Le repérage précoce des signes d'appel dys

Un outil pour l'école maternelle : principes, analyse et préconisations

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Nous vous proposons de découvrir le début du chapitre 3 de l'ouvrage Le repérage précoce des signes d’appel de dys  Un outil pour l’école maternelle : principes, analyse et préconisations.

Alain MORET

L'auteur a notamment conçu un questionnaire de repérage des troubles, téléchargeable en ligne.

détecter enfant dys maternelle

Plan du chapitre 3

Présentation, analyse et mise en perspective des différentes sections du questionnaire

Section 1 : l’enfant face au « statut d’élève »

Section 2 : l’enfant face aux apprentissages

voir le plan détaillé

Présentation, analyse et mise en perspective des différentes sections du questionnaire

Section 1 : l’enfant face au « statut d’élève »

Préalable

Cette question du « statut d’élève » a longtemps troublé les enseignants qui semblaient lui préférer celle, plus ancienne, du « vivre-ensemble » ou de la « socialisation » telle qu’elle était portée depuis de nombreuses années par les différents textes de l’école maternelle. Que pouvait bien signifier – d’autre ? de plus ? – ce « devenir élève » ? À quoi pouvait-il renvoyer qui n’ait déjà été contenu dans la mission même de l’école depuis ses origines : apprendre aux jeunes élèves à vivre ensemble en découvrant progressivement la contrainte des règles, mais aussi bien les vertus d’une rencontre policée avec l’autre ? Était-ce la réintroduction du terme d’« élève » qui les troublait, après que tout un pan du discours pédagogico-didactique s’était employé à l’évincer au profit de celui d’« enfant »1 ? Ou bien celle de « statut » qui semblait renvoyer à des temps révolus ? Quoi qu’il en soit, et faute sans doute d’être aidés à bien saisir le sens des intentions ministérielles, nombre d’entre eux, pris dans la ronde des réformes successives, finirent par les réduire à de simples changements lexicaux2

C’était pourtant faire fi de ce que le terme même d’« élève » avait subrepticement tenté de réintroduire au-delà du problème de la seule sociabilité : la question des apprentissages et de leurs conditions . Bien sûr, nul ne doutera que les enseignants aient toujours eu conscience de l’importance du lien entre le fait, pour un enfant, de « se comporter de manière socialement adaptée » et d’être « disposé à apprendre ». Mais sur quel fond devait être pensé ce lien ? C’est tout le problème. Comment ce fameux « comportement » serait-il même envisagé ? Disons-le sans ambages : d’une tout autre manière que celle que nous proposent aujourd’hui les neurosciences et les sciences cognitives. Peu préoccupés, en effet – car pour la plupart non formés –, par ce qu’implique un terme dont le défaut était probablement d’être trop « transparent » et aidés en cela par les sciences humaines et sociales qui, elles-mêmes, ne voyaient souvent dans celui-ci que l’œuvre de facteurs psychodynamiques , nombre d’enseignants ont ignoré son lien essentiel avec certaines fonctions cognitives3 . Et par là même négligé sa complexité. Il est vrai que, dans la perspective des SHS4, la chose s’avérait simple et le rapport entre « comportement » et « apprentissage » évident. Le premier déterminait le second, comme une cause entraîne sa conséquence. Pourtant, cette conception aurait pu ne pas contredire fondamentalement les apports actuels de la neuropsychologie si, du moins, elle n’était pas restée « campée » sur son terrain, faisant (volontairement ?) l’impasse sur la question cognitive. En considérant que la difficulté à « entrer dans les apprentissages » ne devait être appréhendée que comme la conséquence d’une difficulté comportementale, celle-ci s’en trouvait réduite au statut de vulgaire « symptôme de symptôme », l’essentiel, lui, étant censé se tenir « ailleurs » (dans l’incontournable problématique familiale et/ou sociale…).

À rebours, le questionnaire que nous proposons ici entend discuter cette conception qui paraît rabattre le « statut d’élève » sur la simple attitude de l’enfant et s’inscrire résolument dans une autre perspective : celle que nous offrent les travaux des neurosciences cognitives et de la neuropsychologie. Bien entendu, il ne s’agit en rien de nier l’incidence de facteurs psychodynamiques sur certaines attitudes ou postures d’enfants ; seulement d’envisager celles-ci d’une manière « plus large », en tenant compte du rôle déterminant que sont amenées à y exercer les fonctions cognitives et plus spécifiquement celles dites exécutives .

Présentation des items de la section et justification des choix

La section intitulée « L’enfant face au statut d’élève » qui ouvre le questionnaire est donc, dans cet esprit, organisée en plusieurs sous-sections : 1. Disponibilité ; 2. Comportement ; 3. Posture, habiletés corporelles et gestuelles ; 4. Relations avec les autres ; 5. Mémoire de travail ; 6. Inhibition, stratégie, flexibilité mentale. Le simple choix de certaines pourra surprendre, interroger ; c’est du reste l’un des buts visés. En associant des termes et des domaines a priori hétérogènes, ou à tout le moins non corrélés spontanément, il s’agit en effet d’emblée de déconstruire les représentations des enseignants et de les inviter à se questionner. Car si certaines sous-sections semblent s’imposer naturellement (Disponibilité, Comportement, Relations avec les autres), d’autres en revanche peuvent interroger davantage (Mémoire de travail, Inhibition, stratégie, flexibilité mentale, etc.), soit que leur place dans la section pourra paraître inattendue, soit que – pour qui n’a pas été formé aux fonctions cognitives – leur sens même échappe.

Première sous-section : « Disponibilité »

Attention et concentration

Le terme choisi pour cette première sous-section ne l’a pas été au hasard. Les enseignants savent spontanément – ou pensent savoir – ce à quoi il renvoie. Nombre d’entre eux en effet, et à raison, reconnaissent que si tel ou tel enfant peine, voire échoue à entrer dans les apprentissages, c’est qu’il en est forcément « empêché ». Mais son échec relatif ou ses simples difficultés sont alors imputés quasi systématiquement – sauf à faire l’hypothèse d’un déficit global comme l’est la déficience intellectuelle – à des facteurs de type psychodynamiques : en d’autres termes, l’enfant n’investit pas l’apprentissage , « au choix » : par manque de confiance en lui ; du fait d’une famille défaillante, elle-même fragilisée dans son histoire et/ou son rapport au savoir ; du fait d’un traumatisme ou d’une souffrance psychique personnelle qui l’accapare et le rend totalement indisponible… Face au caractère quelque peu réducteur de pareilles considérations quand elles ont prétention à l’exclusivité, le questionnaire proposé entend ouvrir la réflexion sur ce fameux « comportement » en l’inscrivant résolument dans un champ différent : celui des fonctions cognitives qui y sont impliquées. C’est le sens des premiers items portant sur la fatigabilité qui souhaitent mettre l’accent sur des facteurs plus « biologiques » que strictement « psychologiques » et permettre ainsi de distinguer d’emblée une fatigabilité relevant de facteurs objectifs extérieurs (moment de la journée où ces signes apparaissent, incidence de la durée de l’activité, etc.) d’une autre dépendant de facteurs plus subjectifs (motivation pour telle ou telle activité).

Le même souci préside à la proposition des items qui suivent, consacrés cette fois explicitement à la concentration. Il s’agit en effet pour le lecteur et analyste de croiser les données qui sont issues des deux séries et d’en repérer les points de convergence – ou de divergence. Aisés à renseigner, ces items ne le sont pourtant peut-être qu’en apparence. À quels signes constate-t-on en effet la fatigue d’un enfant ? Et celle-ci prend-elle toujours les mêmes « formes » selon qu’il s’agit d’une fatigue de type physiologique (l’enfant dans sa famille est « livré à lui-même » : il manque de sommeil, passe des heures devant la télévision ou à jouer sur sa « tablette »…) ou que nous avons affaire à un trouble attentionnel de nature neurologique ? Ce point est important, car le fait que pour un enfant il ne soit pas relevé de fatigabilité dans une activité particulière lors même que sont notées parallèlement ses difficultés de concentration, ne devra pas nous faire trancher trop vite et délaisser l’hypothèse d’une fatigue d’un autre type dont les manifestations, moins connues, n’auraient peut-être pas été perçues par l’enseignant comme telles. En pareil cas, l’analyste devra donc se montrer prudent tant que ces données n’auront pas été croisées avec celles qui suivront.

Fatigue et attention : un exemple de réponses

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À la lecture de ce type de réponses, il importe d’abord de poursuivre les investigations afin, à plus long terme, de valider – ou non – l’hypothèse d’une fatigue structurelle et non conjoncturelle. C’est le but des items portant sur le caractère « surprenant » de certains comportements ou certaines attitudes de l’enfant. Le fait de pouvoir mettre en évidence des capacités dans un contexte ou à un moment particulier sera en effet fondamental. On sait que les enfants porteurs d’un « dys » sont souvent « déroutants ». Il convient donc de se garder de jugements généraux et d’inviter les enseignants à relever plutôt l’exception.

Inattention versus apprentissage ? Un exemple de réponses et son analyse

inattention école maternelle

Ainsi, dans les réponses du type de celles rapportées ci-dessus en gras et soulignées à titre d’exemple, c’est l’apparente contradiction qui devra alerter l’analyste. Visiblement, l’inattention relevée ne semble pas exclure une certaine compétence sur le plan des apprentissages. La question doit donc alors se poser des capacités cognitives réelles de cet enfant qui ne répond pas, à l’évidence, aux « normes standards » en matière de liens entre attention / concentration et apprentissage. Que faire en revanche de la situation évoquée où l’enfant serait moins en difficultés sur le plan attentionnel soit du fait de son contenu, soit du fait de ses modalités ? Dans les réponses présentées ci-dessus, l’enseignant reconnaît l’importance de ces dernières. Le « petit groupe » semble plus favorable à sa concentration, mais, note-t-il, à condition que soit mis en place un « accompagnement ». Toutefois, quelle est la situation précise qui, dans ce cadre, est proposée à l’enfant ? Quelle place y tient le groupe ? Qu’entend signifier l’enseignant lui-même par ce terme d’« accompagnement » ? Est-on, du coup et en vérité, plus avancé à la lecture de ces réponses ? Car, quelle que puisse être la nature des difficultés de l’enfant, comment imaginer qu’une stimulation et un cadrage de l’enseignant n’aient pas sur lui un impact forcément positif ? Et comment, en ce cas, prétendre en tirer sérieusement quelque leçon ? Le « petit groupe » et la présence de l’enseignant permettent-ils seulement à l’enfant de se sentir plus en confiance ? (En ce cas, la question attentionnelle deviendra « secondaire ».) Ou bien l’accompagnement proposé constitue-t-il un réel étayage, fondé sur une observation précise des difficultés de l’enfant et l’hypothèse d’un fonctionnement mental particulier ? (En ce cas, l’hypothèse d’un « dys » ne pourra pas être écartée.)

La question des tâches et des consignes : première approche

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Il s’agit, par cet item, qui pourrait bien, dans cette section, paraître quelque peu incongru, outre le fait d’obtenir l’information recherchée, d’« aiguiser » le sens de l’observation de l’enseignant, de l’accoutumer très tôt à passer d’un registre à un autre en effectuant des incursions dans le domaine didactique. Beaucoup, encore convaincus que l’attention est un « acte volontaire », ont de ce fait tendance à considérer l’enfant comme en étant l’unique « responsable » 5, négligeant du même coup le rôle fondamental de la forme de l’activité proposée et celui des consignes données. Un tel item a donc un double intérêt : « orienter » le regard de l’enseignant tout en favorisant l’estimation du niveau de maîtrise de l’enfant sur le plan exécutif.

La distractibilité

dyslexie

dyscalculie

Cette question de la distractibilité est essentielle. Il s’agit de s’assurer par les items qui l’interrogent que l’éventuelle inattention de l’enfant peut être – ou non – mise en lien avec sa fatigabilité en observant aussi précisément que possible les formes que celle-ci sera amenée à prendre. Pour ce faire, il importe là encore de ne pas réduire le terme (le qualificatif « distrait ») à ses composantes strictement psychologiques (l’enfant est soucieux, perturbé, peu intéressé par l’activité …). C’est l’objet de l’introduction de la notion de stimulus que le questionnaire invite à bien identifier et surtout caractériser. Car si le fait de noter chez l’enfant une sensibilité (voire une hypersensibilité) à certains stimuli sonores6, par exemple, pourra être important dans l’hypothèse d’un trouble exécutif ou du spectre de l’autisme (TSA), reconnaître l’impact de stimuli à la fois internes ET externes constituera davantage encore un indicateur pertinent que les items suivants auront pour charge de vérifier. À l’inverse, la reconnaissance d’une seule forme de stimulus perturbant – en l’absence d’une autre – s’avérera, à ce stade, plus difficilement interprétable.

Diffluences

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La question de la diffluence – quoique non signalée comme telle (le terme, technique n’est volontairement pas utilisé dans les items) – est essentielle. Elle constitue même un signe d’alerte majeur de dysfonctionnement exécutif, mais que les enseignants ne repèrent pas spontanément et, plus ennuyeux encore, ne relient pas nécessairement à la question de l’attention et à cette fameuse disponibilité dont nous savons qu’elle est indispensable pour « entrer dans les apprentissages ». Ce groupe d’items joue donc, dans la recherche des signes d’appel d’un « dys », un rôle déterminant. La difficulté, voire l’incapacité pour un enfant de tenir un discours construit et suivi, de ne pas « briser le fil », est souvent mal interprétée. Soit l’enfant est tenu pour un enfant qui provoque l’enseignant par ses réponses inconsidérées – de type « n’importe quoi » –, soit c’est son efficience intellectuelle elle-même qui est interrogée. Parvenir à relier ces manifestations à un problème de dysfonction cognitive ne pourra qu’aider les enseignants à mieux en saisir la « logique » et ainsi à ne pas les assimiler à un trouble « global » de type déficience intellectuelle ou y voir la conséquence d’une « carence éducative ». L’analyste sera donc attentif dans son décryptage des réponses à la récurrence de ces possibles manifestations, ainsi qu’aux situations dans lesquelles elles sont amenées à se produire. Une fois encore, il s’agira de s’essayer à démêler le structurel 7 du simple conjoncturel.

L’indispensable « croisement des regards »

instituteur maternelle enfant dys

Ces items sollicitant un regard extérieur à l’école sont les premiers à intervenir à ce niveau. D’autres suivront. Leur rôle est primordial dans les différentes sections et sous-sections à venir, et ce à plusieurs titres : 1. en ce qu’ils permettent de recueillir de nouveaux indices quant à la nature structurelle – ou non – des troubles et de leurs manifestations ; 2. en ce qu’ils rappellent les enseignants à leur devoir de collaboration avec les familles, chose qui, malgré les injonctions officielles de plus en plus pressantes au fil des textes de loi successifs, est encore loin d’être la règle… Et si, certes, il ne s’agit pas de considérer qu’un comportement doit nécessairement être identique quelles que soient les situations, les contextes et les personnes qui y prennent part, il n’en demeure pas moins qu’une constance, fût-elle relative 8 , pourra, si elle est observée, orienter l’analyste plutôt vers un trouble de nature structurelle . On sait qu’en cas de trouble exécutif « total », comme dans le syndrome dys-exécutif, ou « partiel », comme dans le TDA/H , cette constance est essentielle. Les troubles, quand ils sont observés, devant se manifester depuis « toujours » et dans tous les contextes (famille, école, etc.)9.

La question des supports : nombre et diversité

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Ce retour à des questions plus didactiques n’est pas fortuit. Nous avons évoqué plus haut le va-et-vient – selon nous « pédagogique » – que celles-ci doivent pouvoir constituer pour les enseignants. Si l’attention et la concentration ne peuvent être réduites à leurs composantes psychologiques subjectives, si elles s’apparentent bien plutôt à des fonctions cognitives à part entière, il s’agit d’en montrer les effets dans certaines situations concrètes que l’école propose aux enfants. La question des documents utilisés – nous aurons à y revenir infra – est dans cette perspective de première importance. Inviter l’enseignant à évaluer les performances attentionnelles des enfants selon les supports proposés sera donc ici fondamental. Observer leurs aptitudes à ne pas se laisser « disperser », « parasiter » par la présence de ces supports, qui sont souvent nombreux et variés, est en effet essentiel, si du moins nous voulons tenter d’approcher de manière plus « serrée » leur niveau de maîtrise attentionnelle10. Combien d’enseignants, en effet, considèrent encore que cette variété, voire cette « bigarrure », qui caractérise tant l’environnement général des élèves de l’école maternelle, est forcément positive ? !

Lenteur ou rapidité ?

enfant lent école maternelle

Bien qu’en apparence purement « subjective », la question posée par ce dernier item ne saurait être négligée. Cette considération souvent tenue sur la lenteur ou la rapidité éventuelle des élèves débouche en effet trop rarement sur une meilleure compréhension de leur « fonctionnement ». Tout au plus celle-ci constitue-t-elle un simple « jugement de fait » quand il n’est pas de « valeur ». Tel enfant est rapide : mais ne l’est-il pas trop ? (Ce qui pourrait bien, finalement, ne pas être une qualité…). Tel autre est lent et n’achève jamais la tâche demandée – ce qui pose indéniablement des problèmes, quoique son travail s’avère, en partie tout au moins, correctement réalisé… Or, que faire de pareils commentaires qui, à l’évidence, ne découlent pas d’une observation fine du « fonctionnement » de l’enfant ? Suffira-t-il de demander à celui, « trop rapide », d’aller « moins vite », de « prendre son temps » pour éviter certains oublis ? À l’élève lent, en revanche, de se presser un peu ? Comment, si aucune analyse qualitative n’est réalisée, l’un comme l’autre pourront-ils tirer parti des remarques qui leur sont adressées ? Et pour autant, la réponse apportée ne sera pas indifférente, la reconnaissance d’une certaine rapidité pouvant en effet évoquer un possible trouble exécutif quand, à l’inverse, la lenteur devrait l’exclure.

Notes de ce début du chapitre 3

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Le repérage précoce des signes d’appel de « dys » , d’Alain Moret.
© 2020 Elsevier Masson SAS
Tous droits réservés.

L'auteur

Alain Moret

Professeur de philosophie à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) – Université de Bourgogne-Franche-Comté.
Membre du comité scientifique de la Fédération française des dys (FFDys)

Interview de l'auteur

Le repérage précoce des signes d’appel de dys
Un outil pour l’école maternelle : principes, analyse et préconisations
Alain Moret
ISBN 9782294772870
2020

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Alain MORET

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