Le modèle cognitivo-comportemental

De B.F. Skinner à Albert Bandura

Introduction

Ce modèle postule que le comportement est principalement influencé par l’apprentissage qui prend place au sein d’un contexte social. Dans ce modèle, les différences individuelles dans le comportement sont attribuées à l’histoire d’apprentissage unique de l’individu en relation avec des personnes et des situations spécifiques, et non pas à des traits de personnalité ou à une maladie mentale. Le milieu culturel de chaque individu est vu  comme étant une partie de son histoire d’apprentissage unique. Les comportementalistes considèrent que la cohérence comportementale (que d’autres appelleraient «personnalité ») résulte d’un apprentissage généralisé et/ou de stimuli similaires présents dans les différentes situations. Par exemple, un enfant peut devenir grognon dans la plupart des circonstances si avant cela, ce comportement a été récompensé sur des années (par exemple, on cherche à lui faire plaisir), dans de nombreuses situations sociales. Dans ce modèle, on insiste sur l’importance des influences de l’environnement sur le comportement. Les facteurs génétiques et biologiques ne sont pas pour autant mis de côté, mais on considère qu’ils constituent la base à partir de laquelle l’environnement va former les comportements. Le capital génétique peut fixer des limites du potentiel comportemental ou intellectuel d’une personne, mais on stipule qu’à l’intérieur de ces limites, ce sont les facteurs d’apprentissage qui déterminent le plus le comportement.

D’après le modèle comportemental, les mêmes principes d’apprentissage déterminent à la fois les comportements problématiques et non problématiques. Par conséquent, une évaluation vise à déterminer comment les difficultés actuelles d’un individu ont été apprises et comment elles sont maintenues, de sorte qu’un apprentissage plus adapté puisse être mis en place. Par exemple, la peur d’un enfant de maternelle peut être due à une expérience négative dans une situation particulière, à une anxiété généralisée à toutes les nouvelles situations, à la présence intimidante d’un autre enfant ou à d’autres facteurs environnementaux.

Dans l’apprentissage opérant, on insiste sur la relation entre un comportement et ses conséquences dans l’environnement. Dans l’apprentissage répondant, on se centre sur le lien temporel entre stimulus et réponse. Dans l’apprentissage social ou cognitivo-comportemental, on met l’accent sur la relation entre le comportement manifeste et la cognition (les pensées) ou les attentes qu’une personne a à propos de ce comportement.

Le conditionnement classique

Le conditionnement classique (ou répondant) a été mis en évidence au XIXe siècle par Ivan Pavlov.Il avait constaté qu’un chien se mettait à saliver dès que la lumière s’allumait, celui-ci ayant intégré qu’une fois la lumière allumée, on lui donnait à manger. Tandis que la nourriture est un stimulus inconditionnel, en ce qu’elle ne nécessite pas d’apprentissage pour provoquer la salivation, la lumière, elle, était devenue un stimulus conditionnel qui résultait de l’apprentissage d’une association entre la lumière et la nourriture.

Quelques décennies plus tard, l’expérience de John B. Watson (Watson et Rayner, 1920) sur le petit Albert a donné lieu à une théorie sur l’apparition des phobies. Celles-ci seraient induites par un processus de conditionnement classique où un stimulus qui ne suscitait au départ aucune réaction de peur (par exemple, un lapin) est associé à un stimulus aversif (par exemple un gros bruit soudain). Après avoir exposé Albert à ces deux stimuli simultanément un certain nombre de fois, celui-ci en est arrivé à développer une peur du lapin, ainsi que d’autres stimuli qui lui ressemblaient.

Joseph Wolpe (1958, 1982) a par la suite introduit la « désensibilisation systématique » pour traiter l’anxiété. Ce procédé thérapeutique consiste à « défaire » l’association entre un stimulus et sa réponse (par exemple anxiété) en induisant une réponse antagoniste (par exemple état de détente). Ainsi, on expose de plus en plus le patient au stimulus anxiogène à mesure qu’on lui apprend à chaque étape à se relaxer (par exemple, pour une phobie des serpents, on commence par le fait d’imaginer des serpents, puis regarder des images, puis aller voir des vrais serpents en captivité, puis le contact direct avec un serpent).Une fois désensibilisé à une étape, on passe à la suivante jusqu’à atteindre une désensibilisation globale par rapport au stimulus initialement effrayant.

L’apprentissage opérant

D’après Skinner (Skinner, 1953 ; 1971), le comportement est appris et les facteurs que l’on ne peut pas observer, tels que le besoin ou la pulsion, ne sont pas nécessaires à la compréhension de ce comportement. Selon lui, le fait d’observer des relations entre des stimuli environnementaux et les comportements manifestes permet d’avoir une image complète du développement, du maintien et du changement des comportements humains. Au lieu de se baser sur des facteurs internes (comme le ça), Skinner préconise l’observation et la description des manières dont le comportement est déterminé par ses antécédents et par ses conséquences. On appelle cette approche l’analyse fonctionnelle parce qu’elle s’intéresse aux relations fonctionnelles entre les stimuli, les réponses et les conséquences.

Si le comportement indésirable d’un enfant a été et continue d’être récompensé, aucune explication relative à un besoin interne n’est nécessaire, du moins la plupart du temps. On présume que l’enfant a simplement appris à être ainsi. Patterson (Patterson et Reid, 1984) s’est particulièrement intéressé aux comportements perturbateurs des enfants, en décrivant les « pièges de renforcement » (reinforcement traps) typiquement observés dans les interactions familiales hostiles. Par exemple, une mère demande à son enfant de ranger sa chambre. Il se plaint, la mère insiste, l’enfant résiste et c’est l’escalade du conflit. Lorsque le comportement difficile (aversif) de l’enfant devient intolérable pour la mère, par exemple s’il pique une crise de colère, la mère cède et l’enfant s’arrête. En cédant, la mère augmente les chances que son enfant recoure à ce même procédé pour échapper à une corvée (fin de la nécessité de ranger sa chambre : renforcement négatif1). La mère a également été renforcée négativement (par la fin de la crise) dans son comportement et est donc plus susceptible de céder à l’avenir pour mettre un terme au comportement aversif de son enfant. Ce pattern de renforcement favorise l’escalade du conflit dans leurs futures interactions.

1 Le renforcement négatif repose sur la récompense d’un comportement par l’arrêt d’un stimulus aversif.

La théorie de l’apprentissage social (cognitivo-comportementale)

Quelques adhérents de la théorie cognitivo-comportementale comme Albert Bandura (1986) estiment qu’on ne s’est pas assez intéressé au rôle des processus cognitifs ou symboliques (par exemple la pensée) dans le développement, le maintien et la modification des comportements. Un des principaux points de la théorie de Bandura est l’attention qui est portée sur l’apprentissage par observation et les processus cognitifs indirects. D’après lui, le comportement se forme non seulement à travers ce que l’individu apprend directement par les conditionnements classique et opérant, mais aussi à travers l’observation et la représentation symbolique d’autres personnes et événements.

Bandura a montré que les êtres humains peuvent acquérir de nouveaux comportements sans renforcement évident et même sans avoir eu l’occasion de l’exercer. Il suffit que la personne ait observé un autre individu, un « modèle », avoir le comportement en question. Plus tard, surtout si le modèle a été récompensé par son comportement, l’observateur peut aussi avoir cette même réaction si l’occasion lui est donnée de le faire. Dans une expérience, Bandura, Ross et Ross (1963) ont fait observer à des jeunes enfants des modèles soit en train d’attaquer une poupée, soit assis tranquillement à côté d’elle. Après cela, les enfants qui avaient observé l’agression tendaient à reproduire le comportement du modèle alors que ceux qui avaient vu le modèle passif avaient tendance à ne pas être agressifs.

D’après Bandura, les effets des processus indirects peuvent être aussi déterminants que les effets d’un apprentissage direct. Ils peuvent faire apparaître des nouvelles réponses, l’inhibition ou la désinhibition de réponses déjà apprises (comme quand une personne traverse au feu rouge après avoir vu quelqu’un d’autre le faire), et faciliter ou inciter un comportement.

Bandura a insisté sur l’influence d’un autre type d’attente qu’il appelle l’auto-efficacité (self-efficacy). Julian Rotter(1954) pense que les attentes qui influencent le comportement sont acquises au travers de l’apprentissage. Pour avoir une attente de quelque chose, il faut d’abord avoir vécu une expérience directe ou indirecte dans des situations similaires dans le passé. Pour Bandura, les attentes d’efficacité renvoient à la croyance qu’on peut réussir par le biais d’un comportement donné, quel que soit le résultat de ce comportement. Bandura estime que le comportement que l’on adopte est déterminé par l’auto-efficacité qu’une personne a : plus elle se perçoit comme efficace, meilleurs seront les résultats de ce qu’elle a fait. Par exemple, l’auto-efficacité perçue peut réduire les réactions de stress, encourager un comportement courageux dans des situations précédemment redoutées, et mener à un contrôle de soi vis-à-vis de comportements addictifs.

Alors que les premières tentatives de tenir compte des processus cognitifs portent sur les attentes concernant les événements futurs, des travaux ultérieurs se sont intéressés aux appréciations (Beck, 1976) et aux attributions (Abramson, Seligman et Teasdale, 1978) de situations ou de comportement présents, de même que d’anciennes croyances (Ellis, 1962). Ces points de vue ont permis d’élaborer des théories et des modes d’interventions pour les troubles dépressifs et anxieux.

Les appréciations correspondent à la façon dont on évalue son propre comportement et les actes qui s’adressent à soi. D’après Beck (1976), les appréciations sont des pensées automatiques qui précèdent et qui influencent la façon de réagir aux événements. Par exemple, les individus qui trouvent continuellement que ce qu’ils fon n’est pas bien ont tendance à interpréter les compliments de manière à penser que les autres sont simplement polis. Ainsi, ils ne bénéficient d’aucun renforcement positif. Les individus qui perçoivent le monde de façon aussi négative se voient comme étant sans intérêt et inaptes, ce qui les prédispose à avoir des pensées et des symptômes dépressifs. D’après Beck, ces pensées deviennent automatiques au cours de la maturation et de l’expérience, et elles influencent les réactions émotionnelles sans qu’on en ait conscience. Ce que vise la thérapie cognitivo-comportementale de Beck, c’est que le patient prenne conscience de ces pensées automatiques, pour ensuite les remettre en question. Les attributions (Abramson, Seligman et Teasdale, 1978) sont les causes qu’on perçoit des comportements, la manière dont on explique la survenue de certains événements. Les attributions de comportements se produisent suivant trois dimensions :

  • l’internalité : on perçoit la cause d’un événement comme étant due à soi (par opposition à une cause extérieure à soi) ;
  • la stabilité : on perçoit la cause comme étant persistante dans le temps (versus transitoire) ;
  • la globalité : on perçoit la cause comme étant généralisée (versus spécifique à la situation).

Par exemple, si on pense avoir échoué à un examen parce qu’il était trop difficile, il s’agit (cognitivo-comportementale) d’une attribution externe, spécifique et instable. Si toutefois on pense l’avoir échoué parce qu’on n’est pas assez intelligent, l’attribution est interne, globale et stable. Des travaux ont montré que les individus qui ont tendance à faire des inférences internes, globales et stables dans les expériences d’échec sont moins enclins à persévérer dans des tâches et plus susceptibles de présenter des symptômes dépressifs. Ellis (1962) s’est intéressé aux croyances irrationnelles des individus et à la manière dont elles peuvent engendrer de la détresse. Ces croyances irrationnelles sont souvent associées à des affirmations sur ce qui « devrait » être (exemple tout le monde devrait bien m’aimer). Des attentes aussi élevées et irréalistes font que la personne est sans cesse confrontée à l’échec ou à la déception. La thérapie rationnelle d’Ellis a pour but de remettre en question ces croyances irrationnelles jusqu’à ce que la personne réalise qu’elles sont inefficaces et qu’elle change sa façon de voir les choses. Plus récemment, Nicki Crick et Kenneth Dodge (1994) ont proposé un modèle de traitement de l’information sociale qui rend compte des comportements sociaux des enfants, notamment les enfants agressifs (voir aussi Lemerise et Arsenio, 2000 ou Burks et al. 1999 pour un modèle similaire spécifique au comportement agressif). Ils y expliquent les différents processus cognitifs à l’œuvre dans la manière dont les enfants encodent les informations émises par leurs pairs en fonction des schémas qu’ils ont intériorisés et comment cela affecte leur comportement à leur égard, ainsi que d’autres aspects (par exemple, image de soi) liés à la qualité des échanges avec eux.

Conclusion

Le modèle cognitivo-comportemental présente l’intérêt d’une approche pragmatique du développement. Plutôt que de chercher à comprendre les causes d’un comportement, on s’attarde davantage à identifier ce qui participe à son maintien et ce qui pourrait, à l’inverse, amener la personne à ne plus l’adopter. Toutefois, si la réalité du conditionnement est incontestable, il n’en demeure pas moins que certains comportements ne résultent pas de l’apprentissage ; de ce fait, ils résistent aux lois du conditionnement. Ainsi convient-il de discerner les limites ou comportements qui échappent à la volonté de la personne et auxquels l’approche cognitivo-comportementale ne s’applique pas.

Références

En savoir plus

Auteurs

En savoir plus

Vous venez de lire le modèle cognitivo – comportemental : de B.F. Skinner à Albert Bandura , extrait du chapitre 4  de psychologie du développement – Sous la direction de Raphaële Miljkovitch

Share
Tweet
Share
Share