Syndrome Dys-exécutif : Aménagement des examens

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Nous vous proposons de découvrir un extrait de l'ouvrage Le syndrome dys-exécutif chez l'enfant et l'adolescent sur l'Aménagement des examens

Le syndrome dys-exécutif chez l'enfant et l'adolescent

L'esprit et la lettre du cadre législatif

Ce travail d'adaptation présenté au cours des chapitres précédents et qui concerne la scolarité quotidienne ne serait pourtant qu'à demi utile s'il ne pouvait être étendu aux situations d'examen. Que vaudraient en effet l'esprit et la lettre de la loi si l'élève dys-exécutif n'avait la possibilité de poursuivre son cursus scolaire aussi loin que possible ? À quoi auraient servi toutes ces compensations si elles ne devaient conduire à une validation en matière de diplômes et donc, au bout du compte, à une reconnaissance institutionnelle et sociale ? Le législateur semble en avoir pris la mesure en posant que toute personne reconnue en situation de handicap a droit, au titre de la loi, à la « compensation125 ». Pas question de morale pourtant, ou pis, de compassion ; la loi est ici dans son rôle politique : rétablir l'égalité des chances de l'élève handicapé face aux autres candidats. En prévoyant la conception et la mise en oeuvre d'aménagements spécifiques, elle vise ainsi à réduire tout ou partie des désavantages subis du fait du handicap et ce, de quelque nature qu'ils soient. Bien entendu, ces aménagements devront s'inscrire dans un cadre réglementaire.

La démarche en est simple :

  • partir d'abord du handicap afin d'identifier précisément les désavantages en question ;
  • concevoir, puis mettre en oeuvre toutes les modalités concrètes en vue de leur compensation. Il s'agit de lever les obstacles liés au « dys », afin de permettre au jeune de faire preuve de ses compétences réelles.

Les dispositions prévues en la matière sont nombreuses. Sans entrer dans les détails des différents textes officiels qui ont accompagné la loi de février 2005, il n'est peut-être pas inutile de rappeler quelques points importants à l'attention des personnes concernées : familles, enseignants, personnels administratifs et de direction, adultes accompagnants (professionnels de santé en général, rééducateurs, auxiliaires de vie scolaire)… avant d'examiner, plus au fond, l'application de ceux-ci au cas de la dys-exécution.

  • Le champ d'application : les dispositions légales concernent tout ou partie des épreuves, des examens et concours du second degré et plus généralement publics, quels que soient leurs modes d'acquisition. Tout mode d'évaluation est donc susceptible de faire l'objet d'une remise en forme et d'un aménagement : épreuves ponctuelles, contrôles en cours de formation, entretien, etc.
  • Le public concerné : tous les candidats qui relèvent du handicap tel qu'il est défini par la loi de 2005, c'est-à-dire comme « limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant », qu'il soit ou non reconnu par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
  • Les différents types d'aménagements. Les textes précisent les différents plans relatifs aux conditions de déroulement des épreuves : conditions matérielles, aides techniques avec matériel, aides et assistances humaines, accessibilité des locaux, temps dévolu aux passations et organisation, etc. Concernant l'assistance fournie par une aide humaine, les derniers articles confirment que celle-ci pourra être accordée mais sous réserve que le rôle de la personne et les tâches qui lui seront attribuées126 aient été préalablement établis et validés (cf. infra). Sur ce point – et on ne peut que s'en féliciter – les choses ont sensiblement évolué127 de manière à mieux prendre en compte la spécificité de certains handicaps et le législateur distingue désormais nettement les tâches de secrétariat des tâches de reformulation. Idem en ce qui concerne l'octroi d'un temps supplémentaire – dit majoré – ainsi que celui de temps de pause et de récupération. Si le texte précise en effet que la majoration du temps imparti ne peut en principe excéder le tiers du temps normalement prévu pour l'épreuve, il reconnaît que des situations exceptionnelles peuvent néanmoins conduire à enfreindre cette règle pour aller au- delà, à condition, bien évidemment, que cette durée demeure compatible avec le handicap. Parallèlement, la conservation durant cinq ans des notes obtenues à des épreuves (même celles inférieures à la moyenne) est reconnue de droit ainsi que l'étalement sur plusieurs sessions consécutives des passages (exemple : étalement entre la session de juin et la session de septembre) et il semble même que le législateur ait enfin pris conscience des difficultés engendrées par la succession de plusieurs épreuves dans certains examens en redéployant celles-ci de telle sorte qu'une seule soit prévue par journée128. Enfin, des adaptations et dispenses d'épreuves sont reconnues dans les conditions prévues par la réglementation de l'examen concerné.
  • La procédure et les démarches129. La demande d'aménagements130 devra être adressée à l'un des médecins désignés par la commission des droits et de l'autonomie de la MDPH du département de l'élève. Cette demande sera accompagnée de tout document utile précisant la nature et les retentissements du handicap. Il reviendra ensuite au médecin, en accord avec le candidat ou sa famille, de rédiger des propositions d'aménagement précises. Cette demande devra être effectuée au plus près de la parution de la date de la première épreuve.
  • La décision : actuellement, elle est prise, in fine, par les autorités académiques131 – soit au niveau rectoral132 – qui apprécieront le bien-fondé des aménagements demandés au vu, bien sûr, des dispositions légales en cours, mais également des informations médicales dont elles disposeront, de la spécificité du handicap lui-même et de la cohérence des demandes par rapport aux aménagements déjà mis en place au cours de la scolarité de l'élève (en examinant notamment son projet personnalisé de scolarité (PPS))133. Notons que, comme l'indique la circulaire statuant sur cette question134, les textes ne pouvant « apporter de réponse à tous les problèmes qui peuvent se poser à l'occasion du déroulement des épreuves », il sera possible de « procéder aux adaptations que des cas imprévus rendraient nécessaires ».
  • La délicate question de l'anonymat. La circulaire rappelle tout d'abord que l'anonymat se définissant comme une « absence de tout signe distinctif permettant d'identifier précisément le candidat » cela n'interdit pas forcément les modifications de la forme ou de la présentation de la copie. Ainsi, un candidat peut rendre une copie dactylographiée, alors même que les autres candidats ont rendu des copies manuscrites, dès lors que celle-ci ne mentionne pas le nom du candidat. Enfin ils précisent que celles des candidats en situation de handicap sont également anonymisées et corrigées exactement dans les mêmes conditions135 que les autres copies. Aucune information relative au handicap ne figure sur la copie et le correcteur n'a pas connaissance du handicap du candidat même si les aménagements d'épreuves sont portés à la connaissance du président de jury qui peut en informer les membres du jury lors de la délibération s'il l'estime nécessaire136.

Dans les faits…

Les choses sont-elles néanmoins aussi simples en fait que le législateur les a prévues en droit ? La question mérite d'être posée non seulement pour les enfants et les jeunes qui présentent un syndrome dys-exécutif mais également pour les « dys » en général. Nombreuses sont en effet les familles qui depuis quelque temps interpellent l'institution – à ses différents niveaux – et saisissent les diverses associations sur ce point délicat, signalant des problèmes et pointant des dysfonctionnements évidents. Le législateur semble du reste en avoir pris conscience mais pour noter que « l'obtention d'une aide humaine s'est aussi instaurée comme une solution courante palliant la carence de déploiement d'autres dispositifs d'accessibilité pédagogique » et reconnaître que cette question des demandes croissantes d'accompagnants pose de multiples problèmes137. La question de l'aide humaine, audelà de l'aspect quantitatif, se pose à l'intersection de trois niveaux :

  • celui des enseignants : plus différenciée et inclusive, l'école permettrait que de nombreux enfants voient leurs besoins pédagogiques spécifiques pris en compte, sans autre intervention que celle de l'enseignant (droit commun) ;
  • celui du médical : plus nombreux et mieux formés sur les troubles neurodéveloppementaux, les médecins pourraient identifier précisément le handicap cognitif, son impact dans les apprentissages et l'éventuelle nécessité d'une compensation matérielle et/ou humaine (droit spécifique) ;
  • celui de l'Éducation nationale : les AVS et/ou AESH doivent être formés à cet accompagnement.

Depuis la création des plans d'accompagnement personnalisé (PAP)138 les choses se sont du reste paradoxalement mais indiscutablement compliquées. Considérés par ses initiateurs comme une avancée, ils pourraient bien, à l'épreuve du réel, se révéler être une « fausse bonne idée ». Prévu pour les élèves du premier comme du second degré qui connaissent des difficultés scolaires durables imputables à un ou plusieurs troubles des apprentissages, et ce afin de leur permettre de « poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions139 », ces dispositifs sont ainsi censés mieux répondre aux problèmes spécifiques de ces jeunes que ceux déjà existants mais qui avaient été pensés pour des difficultés non durables ou pour cause de pathologie, type PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) ou PAI (projet d'accueil individualisé). Plus simples, moins « lourds » sur le plan des procédures (pas de saisine de la MDPH, contractualité du dispositif, etc.), censément moins « traumatisants » pour les familles en ce qu'il ne fait en rien référence au handicap – notion toujours génératrice d'angoisse chez les familles… – les PAP n'en présentent pas moins, à l'usage, un certain nombre de « défauts » importants. Au-delà en effet des réelles difficultés rencontrées par de nombreuses familles pour obtenir leur seule mise en place – du fait, notamment, de l'absence quasi totale de médecins scolaires140 qui jouent dans le dispositif un rôle déterminant – ceux-ci ne sont pas juridiquement opposables et en cela n'offrent guère de solutions administratives en cas de contestation141. De surcroît, et plus fondamentalement, s'ils ont été pensés pour les « dys », ils ne sauraient concerner que les « dys » isolés, modérés, justifiant uniquement d'aménagements pédagogiques et relevant par là-même de la « philosophie » propre aux élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » (EBEP). Et, en effet, si ces derniers présentent le plus souvent, dans les faits, un simple « retard », un « écart à la norme » qu'il s'agit de s'efforcer de combler par des remédiations diverses et un renforcement de leurs acquis, la grande majorité des autres « dys », du fait de leur « structure cérébrale singulière », doivent a contrario, impérativement bénéficier de compensations qui nécessitent des adaptations touchant la forme et non le contenu lui-même142 des activités proposées, ce qui implique l'identification et la sollicitation des fonctions qui sont chez eux préservées143. En conséquence, les PPS (et donc la reconnaissance de handicap par la MDPH) demeurent pour l'heure indispensables pour les « dys » sévères ou les « multi-dys » et, bien évidemment, pour tous les jeunes souffrant d'un syndrome dys-exécutif.
Pour autant, si certaines familles – dont les enfants ou les jeunes présentent pourtant ces troubles importants – sollicitent bien un PAP, mais tout en effectuant parallèlement une demande de reconnaissance auprès de la MDPH – utilisant ainsi le dispositif comme un moyen transitoire – on comprendra qu'une telle démarche ne saurait être efficace qu'à la condition expresse de ne constituer qu'une solution d'attente de la décision MDPH et ce, tant le risque est grand que ce choix ne retarde la prise de conscience par l'enseignant de la nécessité de mettre en place des compensations spécifiques.

Et en cas de dys-exécution ?

S'il peut parfois y avoir loin de l'esprit d'une loi à sa réalisation concrète, il peut aussi y avoir loin d'une « généralité » (en l'occurrence, ici, celle du handicap) aux particularités qui en relèvent (ici, la dys-exécution). Malgré les avancées, constantes et indéniables, des recherches et études sur cette « pathologie » si singulière, le syndrome dys-exécutif peut encore faire office de « parent pauvre144 » dans la constellation des « dys ». On n'insistera pas ici sur les difficultés déjà considérables auxquelles sont confrontés les élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages (dont les jeunes dys-exécutifs) pourtant plus clairement identifiés et lors même que le nombre d'ouvrages à destination du monde enseignant ainsi que des professionnels145 ne cesse d'augmenter. Comment, dans un pareil contexte, une demande d'aménagement d'examen concernant un élève dys-exécutif pourra-t-elle être entendue par les autorités académiques ?

On suggérera ici quelques pistes pratiques portant sur des points essentiels, mais reposant toutes sur le principe de la reconnaissance de la dys- exécution comme handicap à part entière :

  • la connaissance de la dys-exécution : faire connaître les troubles aux autorités académiques est la première priorité. On leur fournira donc toutes pièces ou documents pouvant y contribuer. Outre les textes extraits d'ouvrages à caractère médical et scientifique, quelques articles synthétiques, on pourra joindre au dossier de l'élève146 une note rédigée par un professionnel chargé du suivi de l'enfant ou du jeune (médecin spécialisé, ergothérapeute, etc.). Un tel apport est tout sauf négligeable : il permet en effet non seulement de présenter globalement les troubles mais également d'aller au plus près de la singularité du sujet. Comment se manifeste sa dys-exécution au sein du tableau général ? Quelles fonctions sont, chez lui, plus particulièrement atteintes ? Préservées ? Ces points sont fondamentaux et doivent être portés à la connaissance des instances de décision dans le but d'éclairer leur choix ;
  • la validation des documents adaptés (cf. annexe) : les documents (organisation, protocoles, « fiches-tableaux » et trames de guidance…) pouvant être utilisés par le candidat, seront adressés pour validation aux autorités rectorales avec la demande générale d'aménagement ;
  • les préconisations : ces notes ou documents doivent pouvoir déboucher sur une série de préconisations générales dont les détails seront repris dans le formulaire de demande. Ainsi, accompagné des mentions spéciales ci-dessous, un tableau du type du tableau 12.1 pourra utilement les prolonger.

Tableau 12.1. Présentation générale des troubles Dys et préconisations.

Mentions spéciales

  • Les difficultés de gestion de la mémoire de travail associées à l'impossibilité de planifier une stratégie gênant particulièrement l'accès aux mathématiques, les élèves se présentant aux examens devraient pouvoir solliciter une dispense exceptionnelle pour l'épreuve de mathématiques dans la mesure où, bien évidemment, l'obtention de celle-ci ne dénaturera pas le diplôme en lui-même.
  • La pathologie dys-exécutive étant un trouble « transversal » dont les difficultés peuvent être majorées en langage oral (et les compétences du sujet être alors mieux maîtrisées à l'écrit), les élèves qui en sont atteints devraient être dispensés des épreuves orales au profit d'épreuves écrites adaptées. Inversement, ceux plus gênés à l'écrit pourront demander à être évalués à l'oral.
  • La fatigabilité étant un trait très important de ce syndrome, les conditions de passation devront être organisées afin non seulement de prévoir un temps supplémentaire mais également des temps de pause réguliers.

Sans se substituer aux demandes précises qui seront rédigées plus tard, un tel tableau offre néanmoins l'intérêt, pour des non-spécialistes, de reprendre de façon synthétique les éléments essentiels de la pathologie dys-exécutive (les troubles principaux – attention, inhibition et stratégie) et de les mettre en regard des préconisations et des adaptations concrètes qu'il conviendra d'effectuer. Il s'agit en effet d'y mentionner le plus clairement et le plus simplement possible, les principales modalités qui devront être retenues et ce, en cohérence avec celles mises en oeuvre tout au fil de l'année. Comment justifier en effet d'une demande d'aménagements en situation d'examen qui ne soit pas conforme à ceux pratiqués « au quotidien » et inscrits dans le PPS de l'élève ?div style="border: 1px solid rgb(154, 180, 203)">

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Aménagements

Majoration de temps : déroulement des épreuves et « destination » du temps supplémentaire

Déroulement des épreuves

L'élève candidat doit pouvoir bénéficier d'une majoration de temps. On rappellera que les textes sont clairs sur ce point et ne parlent pas de seul « tiers-temps » comme on le croit et dit encore souvent Le jeune doit préalablement avoir été entraîné à l'utiliser, et cette majoration doit être conçue de manière souple et ouverte à la fois. Son estimation se devra d'être précise – d'où l'importance, une fois encore, que des adaptations sous la forme d'« épreuves blanches », par exemple, aient été préalablement testées. Il pourra donc être proposé, selon l'épreuve et ses difficultés spécifiques, un temps augmenté de 30 ou de 50 %, voire davantage. Néanmoins – et les textes le prévoient également – il sera nécessaire d'inscrire ces choix dans la « logique » et les contraintes liées au déroulement des épreuves. Plusieurs cas de figure peuvent en effet se présenter :

  • soit l'élève n'a qu'une épreuve unique à subir dans une même journée – ce que le ministère actuel semble avoir entrepris de généraliser au moins aux baccalauréats. Il conviendra alors d'étaler la durée de passation afin de lui laisser des temps de pause entre des périodes qui seront elles-mêmes à déterminer (sur une épreuve de 3 heures, par exemple, cela peut être 20 minutes après 1 heure 30 de composition) ;
  • soit l'élève doit composer pour plusieurs épreuves au cours de la même journée – comme c'est encore le cas au DNB où plusieurs épreuves s'enchaînent (français/mathématiques ; sciences/histoire-géographie, etc.) et il faudra alors prévoir de décaler la seconde épreuve afin de lui laisser un temps raisonnable de récupération.

Reste que dans ces deux cas la situation faite à l'élève risque fort de lui être préjudiciable. Pour le premier en effet, s'il dispose d'un temps augmenté de 30 ou de 50 %, la durée réelle consacrée à l'épreuve n'en sera que plus « lourde » pour ce qui est de la fatigabilité – n'oublions pas que l'enfant ou le jeune dys-exécutif présente des troubles sévères sur le plan de l'attention et de la concentration, troubles que la prise d'un traitement médicamenteux ne saurait compenser qu'en partie… Ainsi, par exemple, une épreuve de 4 heures comme celle de français ou de philosophie occupera l'élève en moyenne 6 heures 30, si l'on excepte le temps de pause du midi. Pour le second (cas de deux épreuves qui s'enchaînent), elle risque bien d'être tout simplement déraisonnable, la première épreuve empiétant sur la seconde qui, du coup, se prolongera d'autant. Face à de telles difficultés, comment ne pas le reconnaître, les textes ne répondent que partiellement, se bornant à permettre l'étalement des épreuves sur plusieurs sessions147.

« Destination » du temps majoré

Si, comme on le soulignait plus haut, la notion de « tiers-temps » ne rend compte qu'imparfaitement de la notion de « temps majoré », il peut, de surcroît, induire en erreur en laissant entendre que ce temps ne peut être accordé qu'à l'élève. Or, il n'en est rien. Ce temps, en fonction des impératifs liés à la remise en forme des sujets des différentes épreuves, peut être octroyé à une autre personne que l'élève lui-même, à charge pour le médecin et les auteurs de la demande de dire à qui, de le quantifier et de préciser son usage. Ainsi, on pourra imaginer que tout professionnel compétent pour procéder aux adaptations nécessaires puisse se le voir accorder après validation et habilitation par les autorités académiques.

Organisation matérielle – Dispositions particulières

Un tel choix implique, on le comprendra, quelques dispositions particulières sur le plan organisationnel. Concrètement, en effet, l'élève, bien que présent au moment de la distribution des sujets – comme le prévoient les textes – ne les recevra pas « en main propre ». Seule la personne désignée officiellement (tout professionnel habilité) pourra en disposer durant le temps qui aura été préalablement validé par les autorités académiques et dont le respect sera placé sous la responsabilité du chef de centre. Elle se verra attribuer une salle particulière où elle pourra bénéficier de toutes les aides nécessaires, qu'elles soient techniques (ordinateur, imprimante, etc.) ou humaines (mise à disposition d'un professeur de la discipline concernée148). Durant ce temps, l'élève attendra dans une autre salle, avec l'adulte chargé de son accompagnement (AVS…). Au cas où un choix serait offert au candidat entre plusieurs sujets – comme aux épreuves du baccalauréat (histoire, arts, philosophie, etc.) – il pourra être demandé, en lien avec et sous l'autorité du chef de centre, que l'AVS de l'élève qui connaît bien l'enfant ou le jeune indique lui-même le sujet que la personne habilitée aura à remettre en forme. Cette disposition, dont on voit cependant les limites et les difficultés qu'elle pose, est néanmoins impérative compte tenu des problèmes de choix impliqués dans la dys-exécution même si, bien entendu, il reviendra au chef de centre d'assumer la responsabilité des modalités retenues et de prévoir parallèlement une organisation compatible avec le cadre juridique des examens.

Adaptation des sujets

D'une manière générale, les principes posés plus haut dans les chapitres précédents de cet ouvrage, ainsi que les préconisations en découlant, ne sont pas différents, qu'ils s'exercent au cours de l'année ou en situation d'examen. Le professionnel habilité aura donc, là encore, pour tâche de compenser les difficultés de l'élève par une remise en forme des documents, l'introduction de QCM, la conception de trames de guidance et de réflexion ou celle de protocoles divers. Néanmoins le respect du principe d'anonymat – que les textes149 définissent comme « l'absence même de tout signe distinctif permettant d'identifier le candidat intuitu personae » – imposera des contraintes spécifiques. Ainsi, par exemple, au cours de l'année, si dans le cadre d'un « contrat » passé avec les enseignants et formalisé dans le PPS on aura pu tolérer que les devoirs rendus par l'élève dys-exécutif soient formellement assez différents de ceux rédigés par ses pairs150, il ne saurait en être de même le jour de l'examen. Concrètement, la copie remise au correcteur devra être « au plus près151 » des attendus pour les élèves tout-venants et, de ce fait, les « outils » auxquels le jeune aura eu recours (travail préparatoire, énoncés remis en forme, QCM, protocoles divers, etc.), considérés comme un outil de travail, un « brouillon », n'auront pas à lui être communiqués : seul le « produit final » (tel que réalisé par l'adulte habilité) sera remis en fin d'épreuve.

On comprendra du coup sans mal que de telles modalités soient forcément « chronophages » – futce pour des épreuves comme celles du DNB par exemple, moins complexes que celles du baccalauréat – le temps de passation incluant plusieurs étapes importantes :

  • les réponses aux QCM éventuels ;
  • leur « traduction » en « dictée à l'adulte » sous la forme de phrases et/ou de texte organisé ;
  • leur écriture « concrète » par l'AVS chargé(e) des tâches de secrétariat, le tout s'ajoutant au travail éventuel d'observation et d'analyse de documents.

Concrètement, on veillera donc à bien prendre en compte l'ensemble de ces contraintes et, dès la demande officielle d'aménagements, à préciser au mieux les choses : temps supplémentaire mais aussi modalités de l'organisation souhaitée, matériel nécessaire – pour quoi et à l'usage de qui –, assistance humaine éventuelle, documents utilisables au moment de la remise en forme par l'ergothérapeute, par l'AVS, par l'élève (cf. les diverses fiches présentées supra qui auront été préalablement soumises aux autorités compétentes en vue d'une validation). Enfin, certaines épreuves et disciplines présentant des difficultés spécifiques – c'est le cas par exemple de l'épreuve d'histoire-géographie du DNB dite « épreuve des repères », où l'élève doit, d'une part, placer sur une frise chronologique différents événements historiques et, d'autre part, retrouver telle ou telle donnée géographique sur des cartes diverses – il sera nécessaire d'anticiper sur les difficultés que ne manqueront pas de rencontrer les élèves dys-exécutifs qui présentent un déficit sur le plan visuospatial en faisant en sorte que l'adulte habilité dispose dans son ordinateur d'une « base de données » ou de supports immédiatement mobilisables en fonction des sujets152.

Dérogations et dispenses

Les textes prévoyant précisément les conditions d'octroi des dispenses et dérogations diverses, on se contentera d'y renvoyer153 pour davantage de détails – notamment concernant les matières et épreuves pouvant en faire l'objet – tout en rappelant cependant que celles-ci portent non seulement sur les épreuves ponctuelles mais aussi sur l'ensemble des modalités d'acquisition des diplômes. Ainsi, pour le DNB par exemple, où en plus des épreuves terminales154 (français, mathématiques et histoire-géographie-éducation civique), l'élève est soumis à un contrôle continu, s'avérerat- il indispensable de réfléchir sérieusement aux demandes devant être effectuées au moment de son inscription. En droit, si tout élève peut être dispensé au titre du handicap, chaque cas demeure néanmoins singulier. Aussi, selon la sévérité du trouble présenté par le jeune, la qualité de son accompagnement, le rythme et l'ancienneté de ses rééducations… le travail de compensation par adaptation des devoirs, dans certaines disciplines, pourra se révéler ou non suffisant. Quid en effet, pour certains jeunes plus « lourdement » handicapés, des exigences posées en cours de technologie par exemple où la planification est au coeur même de tous les exercices ? Quid des sciences, pour ces mêmes jeunes, quand il leur faudra non seulement concevoir mais également réaliser une expérience impliquant des manipulations d'objets ou de produits éventuellement dangereux et où les habiletés gestuelles joueront un rôle non négligeable ? Quid de certaines activités sportives pour ceux qui présentent des troubles importants de la coordination ? On le comprend, la demande de dispense, totale ou partielle, pour certains sujets, pourra constituer en dernière instance, l'unique et ultime solution. Dans ce cas, il pourra être décidé qu'un élève n'assistera pas à certains cours ou n'y participera que partiellement, voire de manière progressive sur une ou sur plusieurs années. De ce fait, le calcul de sa note globale au contrôle continu en étant forcément affecté, il reviendra au chef de centre, au moment de l'examen, de neutraliser celles ayant fait l'objet d'une dispense, permettant ainsi à l'élève de ne pas être pénalisé par rapport à ses pairs155.

Mais si des solutions existent bien pour cette modalité particulière qu'est le contrôle continu, demeure la question délicate des épreuves terminales. Sur ce point, les textes ne sont que modérément clairs. En effet, si l'on comprend sans mal qu'on ne saurait obtenir un diplôme amputé de certaines de ses épreuves essentielles au risque que celui-ci s'en trouve « dénaturé » – (quid d'un baccalauréat spécialité sciences156 où l'élève aurait été dispensé d'épreuve de mathématiques ou de sciences physiques ? ! D'un DNB sans l'une des trois matières fondamentales citées plus haut157 ? !) – les choses, dans certains cas, vont nettement moins de soi. Comment, de fait, discriminer dans une série donnée (littéraire, scientifique, économique et sociale… si on se limite au baccalauréat général) les disciplines « essentielles » et les « non essentielles » ? Comment comprendre du coup la légitimité de dérogation comme celle portant sur la deuxième langue vivante par exemple (LV2) ? Cette discipline serait-elle « moins essentielle » dans une série littéraire que les sciences ou les mathématiques ? Ce qui a pu être prévu par le législateur pour certains handicaps, notamment sensoriels et moteurs, à l'évidence ne l'a pas été pour les pathologies « dys » en général, ni la pathologie exécutive en particulier. Comment ne pas concevoir que cette dernière fasse l'objet d'une dérogation au même titre qu'un handicap moteur dispensera de tel geste ou mouvement ? Une fois encore, on voit par là l'impérieuse nécessité de faire preuve de pédagogie auprès des autorités compétentes158.

Cas des épreuves orales

Présentes dans la plupart, pour ne pas dire dans la totalité, des examens et concours, les épreuves orales méritent une attention particulière. Les textes sont pourtant clairs, même si les handicaps qu'ils reconnaissent comme justifiant d'un aménagement spécifique sont plutôt sans rapport avec la dys-exécution. La circulaire du 26 décembre 2006 citée plus haut posait déjà que « les candidats présentant un handicap qui ne leur permet pas de s'exprimer oralement pourront utiliser la communication écrite manuelle (incluant la consultation par l'examinateur des notes rédigées dans le temps de préparation de l'épreuve) ou l'écriture machine ». Si le législateur pense là probablement au handicap auditif ou aux troubles du langage et de la communication, il reste que la dys-exécution, en ce qu'elle est un « trouble transversal » dont les difficultés peuvent pour certains être majorées en langage oral, peut parfaitement relever de ces aménagements. Sur cette base, on pourra donc proposer que toutes les épreuves orales soient « converties » à l'écrit et qu'elles s'effectuent selon des modalités adaptées à la nature (la discipline) et à la forme de l'épreuve. On pourra par exemple, pour l'épreuve orale de français à la fin de la classe de première, distinguer utilement dans ses deux composantes159 : d'une part, le moment où le jeune traite le sujet proposé, ce qui nécessitera un aménagement spécifique (pour ce qui est du temps ajouté, de l'utilisation de protocoles ou de fiches guide, d'une éventuelle dictée à l'adulte, etc.) et, d'autre part, l'entretien, qui pourra faire l'objet d'une neutralisation.

Un exemple de demande d'aménagements 1  : épreuves anticipées du baccalauréat général (classe de première)

Demande d'aménagement des conditions d'examen

Épreuves de « rattrapage »

Cette situation, actuellement, ne concerne a priori que les épreuves du baccalauréat. Reste qu'elle soulève d'importants problèmes du fait des conditions ordinairement prévues dans lesquelles l'élève « tout-venant » est amené à effectuer le choix des disciplines pour lesquelles il subira une interrogation160. Le délai entre le moment de l'obtention des résultats (relevé des notes) et celui où ce choix devra être effectué est en effet quasi nul, ne laissant du coup aucune possibilité pour un éventuel candidat dys-exécutif – ou, du reste, souffrant d'une quelconque « dys » – de voir les épreuves remises en forme. Il est à craindre, du coup, qu'il n'y ait alors pas d'autres possibilités161 qu'une demande soit instruite de report de la passation (à l'instar de ce qui est prévu pour les candidats défaillants) à la session suivante. Dans cet intervalle, dans l'esprit et sur le même modèle que ceux qui avaient présidé à l'aménagement des épreuves dites « du premier groupe », une fois le choix effectué, des propositions seront alors transmises au rectorat pour validation.

En résumé

Conditionnée à la reconnaissance du handicap du jeune, et donc au fait qu'il dispose bien d'un PPS et/ou PAP, cette question des aménagements est, on l'aura compris, centrale, et nul n'en doute, sera déterminante pour l'avenir du jeune dys-exécutif. Concrètement, elle ne trouvera à se résoudre qu'à force de cohérence et de pédagogie.
Cohérence, en ce que les principes présidant aux aménagements « quotidiens » – et qui doivent figurer « en toutes lettres » dans le PPS ou le PAP de l'élève – ne sauraient différer de ceux qui prévaudront le jour de l'examen. Cohérence, là encore, recherchée dans la lettre comme dans l'esprit des textes et qui pourra valoir argument face aux autorités. Pédagogie, parce que le législateur, aussi désireux qu'il soit de prévoir et de régler le plus grand nombre de situations, ne peut jamais les envisager toutes. Et si, depuis 2005162, beaucoup de choses ont changé, il reste que convaincre les responsables académiques que la définition du handicap qui y était posée concerne bel et bien les jeunes dys-exécutifs, demeure sans doute encore une exigence urgente.

Le syndrome dys-exécutif chez l'enfant et l'adolescent

© 2019, Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés

Vous venez de découvrir un extrait de l'ouvrage Le syndrome dys-exécutif chez l'enfant et l'adolescent, Répercussions scolaires et comportementales

Par :

Alain Moret Professeur de philosophie et formateur en école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) – Université de Bourgogne-Franche-Comté. Membre du Comité scientifique de la FFdys.
Michèle Mazeau Médecin de rééducation – Après avoir longuement exercé en région parisienne, dans différents hôpitaux et services de soins pour enfants (service d'éducation spéciale et de soins à domicile [SESSAD]), elle contribue désormais à la diffusion des connaissances dans le domaine clinique (cours, formations, conférences).

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