360 exercices en dysorthographie et dysgraphie

Découvrez l'ouvrage 360 exercices en dysorthographie et dysgraphie (S’ouvre dans une nouvelle fenêtre)à travers son introduction, dans laquelle les auteures présentent leur démarche, ainsi que l'annexe 2, un test qui propose une approche originale de recours à l'art pour la remédiation.

Introduction

L’acquisition de l’écriture a été un bouleversement extraordinaire dans l’histoire de l’humanité. Le rapport au temps a changé, les supports ont évolué tout autant que les nécessités de laisser une trace derrière soi.

De nos jours, dans une société toujours plus rapide et compétitive, il nous semble essentiel de nous centrer sur le sens de l’écrit. Qu’il soit dyslexique, dysorthographique, dysgraphique, l’enfant qui consulte a une histoire, une culture, une famille, une expérience scolaire parfois malheureuse. En tant qu’orthophoniste-logopède et graphothérapeute, nous souhaitons nous rappeler que toute remédiation ne prend son sens que si elle est guidée par cette vision globale de l’être humain.

Lire, écrire, orthographier : un triptyque incontournable pour accéder à tout apprentissage, à la culture et faire face aux exigences personnelles, sociales, professionnelles

Ces trois activités sont complémentaires et s’épaulent mutuellement.

Toutes trois ont en commun de manipuler les lettres (graphèmes) pour les mettre en syllabes, mots, phrases, textes, etc.

Pour y arriver, l’apprenti doit comprendre que les lettres correspondent aux sons du langage oral (phonèmes) mais que ce rapport n’est pas univoque, il est inclus dans un code à apprendre.

Lire relève de deux opérations, constituant l’acte technique de base, qui doivent être automatisées pour accéder à la compréhension.

La première technique est le décodage ou le déchiffrement qui consiste à reconnaître les lettres et comprendre que leurs associations forment des syllabes qui forment des mots qui signifient quelque chose.

La deuxième technique est l’adressage qui permet d’identifier d’un coup d’œil des syllabes, des mots, des suites de mots qui forment une unité significative. Il ne s’agit pas de « deviner » mais l’adressage est le résultat d’une automatisation du décodage. Écrire suppose l’opération inverse, il faut encoder. La page est blanche, elle se laisse « écrire » Pour ce faire il faut un scripteur capable :

1. de choisir chaque lettre pour fabriquer ce qu’il a l’intention d’écrire ou ce qu’on lui demande d’écrire (dictée) ;

2. d’apprendre les règles qui gouvernent l’orthographe ;

3. de tracer les lettres de façon à les assembler lisiblement et rapidement (graphisme).

Et surtout, l’envie d’écrire !

Apprendre à lire et à écrire va bien au-delà du seul apprentissage technique.

C’est un engagement de la personne dans sa totalité, stimulé par un entourage concerné.

Apprendre à lire et à écrire, c’est accepter de prêter mon corps pour exécuter les gestes du tracé, comprendre que ces gestes ont un sens : ils me mettent en contact avec autrui, me dévoilent dans la façon dont j’accomplis le geste d’écriture et par le contenu que mes mots expriment.

C’est aussi m’astreindre à appliquer des règles, parfois arbitraires, ce qui suppose que je perçoive l’utilité d’un code commun pour mieux communiquer sans pour autant perdre ma personnalité, ma créativité.

_{A lire aussi : Orthophonie : des jeux pour entrer dans l’écrit un extrait d'un ouvrage du même auteur : Françoise Estienne}

Les liens entre le langage oral et écrit

Un minimum de bagage linguistique est un préalable nécessaire pour accéder à l’écrit. Un mot connu par l’enfant trouvera son répondant écrit. De son côté, l’écrit enrichit le langage oral en alimentant un lexique varié, suggère des mots, des tournures de phrases, des temps et des modes inusités dans le langage oral.

Il existe des liens subtils entre la gestuelle de l’écrit et l’orthographe.

L’orthographe s’incarne dans le graphisme et le graphisme se nourrit de l’orthographe.

Un graphisme net, lisible, favorise l’image du mot ; une orthographe aisée qui s’automatise contribue à la souplesse du graphisme et à sa rapidité.

Une orthographe en souffrance peut se traduire par un graphisme maladroit, qui laisse transparaître les doutes et les tensions de l’orthographeur. De même, un geste graphique douloureux, malhabile, trop lent devient une entrave qui empêche l’écrivant de se concentrer pour mener de front les stratégies requises à l’intégration de l’orthographe.

Une calligraphie lisible et une orthographe correcte forment les deux faces d’une même intention : écrire. L’un ne va pas sans l’autre. Lorsque l’une fait défaut, l’autre s’en voit affectée. Le stylo de l’élève qui hésite sur l’orthographe d’un mot reste suspendu, bloqué dans la poursuite de son chemin sur le papier.

Par contre, l’élève qui épelle sans problème la bonne orthographe du mot mais qui peine sur le geste graphique, a mal à la main, trace ses lettres de manière inversée et se retrouve frustré et freiné dans son expression.

L’orthographe et le graphisme sont plus que jamais à l’ordre du jour soit que l’on déplore leurs carences à tous les niveaux de l’enseignement, soit que l’on préconise des réformes pour y remédier. L’écriture manuscrite est en jeu au profit de la « tapuscrite ». Si l’une n’empêche pas l’autre, apprendre à tracer chaque lettre à la main favorise l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe.

L’ouvrage tire son originalité du fait qu’il réunit l’orthographe et le graphisme, la dysorthographie et la dysgraphie en donnant la parole à deux spécialistes de formations différentes : orthophoniste et graphothérapeute.

Celles-ci partagent leurs points de vue et leurs expériences pratiques. Elles offrent aux lecteurs un état personnel de la question et une aide précieuse dans leurs contacts avec les enfants et adolescents dysorthographiques et dysgraphiques.

Chaque chapitre forme un duo que ce soit concernant les prérequis et l’acquisition de l’orthographe et du graphisme ; la présentation de la dysorthographie et de la dysgraphie, la démarche évaluative, les principes directeurs de la remédiation de même que les entraînements.

Notre propos porte sur l’orthographe et ses difficultés à l’acquérir (dysorthographie) et sur l’écriture ou graphisme en tant que geste à réaliser dans l’acte d’écrire et ses difficultés à y parvenir (dysgraphie)

Orthophoniste et graphothérapeute

Il importe de spécifier le rôle respectif d’une orthophoniste et d’une graphothérapeute par rapport à une demande de consultation exprimée en ces termes : il écrit mal, il n’a pas d’orthographe, on ne peut pas lire ce qu’il écrit, ses cahiers sont « cochonnés », etc.

La démarche est de réaliser un entretien approfondi portant sur l’histoire personnelle, familiale, scolaire, sociale, éventuellement médicale de l’enfant ou de l’adolescent.

Observer la relation de notre écrivant avec sa propre écriture.

Examiner les copies et les cahiers scolaires des années précédentes pour avoir une idée de la difficulté graphique dans le temps, de la mise en page, de l’orthographe, du nombre et du type d’erreurs, etc.

Procéder à un bilan du langage écrit (lecture, orthographe, écriture) pour départager si le problème réside au niveau des acquis orthographiques ou de l’acte d’écrire.

Relever les manifestations qui seraient de l’ordre d’une dyslexie-dysorthographie, de l’ordre d’une dysgraphie ou un assemblage des deux ; ou encore d’une dyspraxie, nécessitant alors un regard neuropsychologique.

Si le trouble graphique prédomine, la graphothérapeute sera tout indiquée pour aider l’enfant. À l’inverse, si les difficultés orthographiques entravent l’écriture, l’orthophoniste aura son rôle à jouer.

De toute façon, l’une comme l’autre auront à cœur de replacer les difficultés de l’enfant ou de d’adolescent dans la totalité de sa personne et de son milieu en le considérant comme un « sujet » qui va « se prendre en charge » et non comme un « assisté » dont on se charge…

Telle est la philosophie des auteures qui transparaît tout au long de ce livre.

_{A lire aussi :Le bégaiement en action, un extrait d'un ouvrage du même auteur : Françoise Estienne}

ANNEXE 2

Test : l’enfant au parapluie

Tatiana de Barelli

Historique

Le test original « la Dame de Fay » (Angleterre, 1923-1930) était destiné à évaluer quantitativement le niveau de maturité et d’intelligence de l’enfant. La consigne : une dame se promène et il pleut. Sur une feuille de papier blanc, l’enfant devait écrire la consigne puis la réaliser. Des indicateurs étaient quantifiés et la note évaluait le degré d’intelligence de l’enfant. Ce test n’est à ma connaissance, plus utilisé aujourd’hui.

Dans ma pratique de graphologue et de graphothérapeute pour enfants, je recherchais des outils graphiques pour compléter l’interprétation de l’écriture.

Certains enfants, en effet, n’aiment pas écrire alors qu’ils excellent dans le dessin.

C’est ainsi que j’ai découvert « la Dame de Fay ».

Par intuition, j’ai commencé à proposer ce test aux enfants, en adaptant quelque peu les consignes : « dessine un enfant avec un parapluie, et la pluie qui tombe ».

Je ne souhaitais, en effet, pas évaluer l’intelligence de l’enfant mais plutôt pouvoir observer l’enfant exprimant son paysage intérieur à travers un outil graphique moins vécu comme « normatif » que l’écriture. La dimension de la feuille de papier et les contraintes simples de la consigne se sont vite avérées sécurisantes et facilitatrices d’expression. En effet, certains enfants anxieux ont du mal à dessiner spontanément. Une contrainte adaptée aide alors à se lancer.

C’est d’ailleurs ce que nous observons lors d’ateliers d’écriture et que M. Gianni appelle, si joliment, « la contrainte créative ». Contrairement à ce que l’on peut croire, une contrainte pertinente accompagne et encourage le geste.

Dès le début, ce test a complété judicieusement les observations de l’écriture ainsi que, assez rapidement, le « Test des étoiles et des vagues ». Ce dernier, créé par Ursula Ave-Lallemant (Allemagne, 1979) et repris par Dafna Yalon (Israël, 1984) a fait l’objet de deux livres remarquables. Les deux protagonistes sont psychologues et graphologues. A partir de consignes très simples « dessine des étoiles au-dessus des vagues », ce test offre des indicateurs quant au développement de l’enfant et à son potentiel cognitif. Il est utilisé à partir de 4 ans, pour des populations multiculturelles.

De 1998 à 2000, j’ai tenté de paramétrer les indicateurs relevés et d’élaborer une grille d’observation qui s’appuyait en grande partie sur des items utilisés en graphologie.

Estime de soi et réussite scolaire

L’estime de soi est extrêmement importante à tout âge. Dans l’apprentissage scolaire puis dans sa réalisation professionnelle, un sentiment d’incapacité, le sentiment d’être « nul » est, à lui, seul porteur des germes de l’autodestruction.

C’est pourquoi, nous ferons parler les dessins pour inviter l’estime de soi à prendre toute sa place dans les champs scolaires.

Le dessin

Souvent utilisé en thérapie, le dessin ouvre une voie de compréhension et d’accès au monde de l’inconscient mais permet aussi une communication. En effet, en acceptant de livrer sa trace graphique sur un support papier, l’enfant s’installe dans un espace commun dans lequel la communication devient possible parce que volontaire et avec plaisir. Toute cette symbolique a son sens surtout lorsque les relations sont difficiles, lorsque l’enfant n’arrive pas à mettre des mots sur ce qu’il ressent.

Le dessin permet alors de mettre des mots sur ce que l’enfant dessine, passant du geste à la parole.

L’adulte, plus à l’aise avec l’écriture, doit sortir de la recherche de performance pour retrouver la spontanéité du dessin.

La feuille de papier

La feuille de papier, symbole de la réalité dans laquelle évolue l’auteur, offre de nombreux indicateurs quant à la manière de la placer, de l’utiliser, de la bouger, de l’investir. Placée en hauteur (« portrait »), elle ouvre l’espace supérieur à la curiosité intellectuelle, à l’apprentissage, à l’idéal et aux grandes idées. Placée en largeur (« paysage »), elle privilégie la place au concret d’aujourd’hui, aux relations sociales et matérielles avec le monde qui l’entoure. Elle ouvre également le champ de l’imaginaire et de la fantaisie.

L’enfant au parapluie

Qui peut administrer ce test et pourquoi ?

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  Les éducateurs, les enseignants et les parents y trouveront des éléments de compréhension de conduites ou d’inquiétude de leurs enfants.

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  En lien avec les théories psychologiques et psychanalytiques, les professionnels des sciences humaines l’utilisent.

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  En lien avec les théories d’observation et d’interprétation graphologiques, ce test est utilisé en graphothérapie et sélection de personnel.

Consignes de passation

Dans une ambiance calme, l’enfant/la personne est bien installé(e) et est en confiance.

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  Des feuilles blanches A4 sont disposées sur la table. Des crayons gris et de couleurs sont à disposition, ainsi qu’une gomme.

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  Le nom, le prénom, la date du dessinateur sont complétés.

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  La consigne est alors formulée : pour l’enfant, « dessine un enfant avec un parapluie et la pluie qui tombe ». Pas d’autre instruction, pas de limite de temps, pas d’orientation prédéfinie de la feuille. On peut toutefois demander à l’enfant de répéter la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension.

Que nous révèle ce test ?

1. Les indicateurs graphomoteurs

Avant l’âge de 20 mois, le geste graphique fait partie de l’exploration multisensorielle de l’enfant. Concentré sur sa tâche, le voici qui s’essaie à la couleur, la texture, le mouvement. Les premiers gribouillis font partie de l’expérience motrice. Le résultat n’est pas contrôlé, la main est suivie par les yeux.

Vers deux ans, les doigts se délient et s’assouplissent ; la tenue du crayon peut commencer à trois doigts et permettre un tracé plus maîtrisé.

Vers trois ans, encouragé et stimulé par l’école et les parents, apparaissent les premières formes de spirales, de cercles. Les allers-retours sur le papier permettent les angles et des réalisations valorisantes pour l’enfant. Il veut garder ses dessins et les offrir. Le « dessin-cadeau » devient une nouvelle expérience qui prolonge la trace dans le temps et vers l’autre.

Entre 4 ans et 7 ans, la plupart des enfants aiment dessiner et ont acquis suffisamment de dextérité pour exprimer et représenter la réalité perçue.

Lors de la passation du test, l’enfant doit être bien installé ; on observera l’attitude corporelle, la tenue du crayon, les signes de fatigue ou d’effort.

Un enfant qui se couche sur la feuille, l’épaule contractée vers l’avant et le crayon crispé dans la main, produira un dessin tout aussi tendu que la position.

Il faudra alors l’amener à dédramatiser la situation vécue, lui proposer de se détendre, de respirer profondément. Quelques petits jeux de doigts, tel que le pianotage, secouer les mains à partir du poignet ou « le bisou du pouce à chacun des autres doigts » seront souvent nécessaires avant de commencer le dessin.

Vers 11-12 ans, l’enfant adopte, le plus souvent, une attitude de distance vis-à-vis du dessin. Il s’y exprime moins mais y recherche des satisfactions esthétiques. Les mots écrits prennent le relais dans l’expression symbolique des émotions et de la pensée.

2. Les indicateurs projectifs

Pour interpréter les productions enfantines, une bonne connaissance des stades de développement de l’enfant s’avère nécessaire.

Des renseignements précieux peuvent alors être décelés sur :

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  le sentiment de soi dans le monde ;

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  la confiance en soi ;

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  la perception de la réalité externe ;

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  les mécanismes de défense ;

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  la maturité ;

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  l’imagination ;

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  la logique constructive.

Recommandation : Lorsque nous sommes face à la personne qui dessine, il est toujours utile de lui laisser la parole, qu’elle explique son dessin. La culture, certaines anecdotes personnelles, des symboliques particulières peuvent intervenir. Une personne qui vit à la campagne, par exemple, aura en général une vision plus positive de la pluie, source de vie, qu’un citadin que la pluie contrarie !

Observations et interprétations

Il est particulièrement intéressant de noter la conduite adoptée dans le dessin, la chronologie des objets dessinés, les moments d’hésitation, les corrections, les commentaires, etc.

Avant toute interprétation, l’observation est capitale : d’abord globale, ensuite très analytique.

Les éléments généraux à tous les dessins

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  L’ambiance, le degré d’harmonie : l’ensemble du dessin donne une impression, une sensation.

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  Les différentes zones et la symbolique de l’espace : de manière universelle, la partie droite du dessin aborde le futur et la dynamique extravertie ; la partie gauche, le passé et l’introversion ; la partie supérieure l’autorité mais aussi l’idéal et les aspirations, l’apprentissage pour les enfants ; la partie inférieure s’ancre dans les racines, la partie inconsciente et les pulsions. Au centre de la feuille se trouvent le « moi » et le point d’équilibre.

Attention : les enfants occupent le centre de la page et leurs premiers dessins utilisent le bord de la feuille comme appui.

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  La chronologie des éléments et les stratégies utilisées : chaque élément étant symbolique, le dessin du parapluie en premier lieu, par exemple, renforce l’importance mise quant à l’élaboration des défenses. La progression du dessin nous entraîne dans le processus logique propre à l’individu.

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  Le trait et la pression : le trait peut être léger, fragile, appuyé, ferme, repris, régulier ou irrégulier, différent en fonction des éléments dessinés. Tout comme dans l’écriture, le trait et la pression correspondent à l’énergie de base intérieure, contenue ou extériorisée, source d’impulsivité

Les interprétations précises indiquées ci-dessous doivent être reçues avec prudence car, même si elles s’appuient sur une vérification empirique, elles n’ont jamais le mérite d’être exhaustives.

L’enfant

La place qu’il se sent attribuée, la manière dont il se situe dans son monde.

Observer la grandeur de l’enfant, le sexe, l’habillement, l’endroit où il se trouve, la position du corps :

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  de profil : il dit « non » en cherchant ses références vers le passé (vers la gauche) ou le futur (vers la droite) ;

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  une fillette dessinée avec un pantalon : peut être le besoin de se défendre « comme un garçon » ;

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  une fillette habillée de manière très coquette : peut indiquer l’identification à la mère, un rôle de séduction ;

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  garçon dessiné comme un homme : peut représenter la sensation de devoir prendre en charge, d’assumer le rôle protecteur au sein de la famille ;

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  enfant très petit : sensation d’écrasement, de non-existence ;

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  enfant très grand : occupez-vous de moi ! Avec (en fonction du trait) une certaine agressivité ;

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  les parties du corps : en dehors des indications sur le schéma corporel :

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    le visage est souvent très expressif quant à la perception de l’enfant,

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    les mains indiquent l’impact/l’influence que l’enfant sent avoir ou non sur son entourage,

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    les pieds en contact ou non avec le sol apportent des informations sur la façon de se situer dans la réalité.

Le parapluie

La défense face aux « attaques » extérieures.

Observer la forme du parapluie : parfois, il ressemble plus à un pare-soleil ou à un éventail ou à une raquette ou à un ballon, etc. :

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  un très grand parapluie (il y a la place pour quelqu’un d’autre sous le parapluie): l’enfant protège quelqu’un d’autre, souvent un petit frère, parfois sa maman ;

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  le parapluie ne protège rien : soit sous forme de ballon, soit en fleur ; l’enfant répond aux difficultés par une pirouette imaginaire (parfois une explication aux mensonges, à la rêverie, aux difficultés de concentration) ;

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  si le parapluie est petit mais au trait tendu : peut être l’expression d’une panique face à la difficulté ; sensation d’être incapable d’apporter « la » bonne réponse.

La pluie

La perception des difficultés, en particulier liées à l’école, l’apprentissage.

Observer la pluie par rapport aux autres éléments (est-elle envahissante, forte, discrète, uniquement sur le parapluie ? Sous le parapluie ?). Observer la forme des gouttes (en rondeurs ? Acérées ? En longs traits mous ?) :

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  pluie très envahissante, sur toute la page :– trait fort : perception d’attaque avec appel à l’aide,– trait léger : climat de tristesse.

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  gouttelettes bien rondes, soigneusement dessinées : l’imagination joue avec les difficultés et l’enfant limite, lui-même, leur approche ; attitude lucide et précise : il fait face et donne des réponses, par petites touches ;

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  la pluie se trouve seulement en dessous du parapluie (souvent chez les adolescents) : perception que les difficultés ne sont que pour eux ! Au plus, ils tendent de se protéger, au plus, ils ont la sensation d’être attaqués (souvent avec un grand parapluie).

Les éléments ajoutés

Sont à observer et à interpréter, en fonction de l’endroit où ils sont dessinés (les quatre zones de la feuille), du symbole qu’ils représentent (arbre, astre, mer, chemin, maison, etc.) et de leur relation avec les autres éléments demandés :

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  les nuages ont souvent un lien avec la composition familiale ;

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  la pluie qui tombe devient une flaque d’eau : indicateur d’une logique associative ;

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  les oiseaux, les petits animaux se protègent, parlent, vivent, apportent de la vie, de la joie dans le dessin et reflètent un sens de l’imagination et une perception positive de l’environnement, un désir joyeux d’établir des relations avec les autres, de les inclure dans son univers ;

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  lorsque les animaux parlent (bulles) : les messages complètent l’information.

Les couleurs

Observer et interpréter, d’après les théories des couleurs, l’impression transmise par l’utilisation ou non des couleurs. Le dessin peut être triste, joyeux, paisible, harmonieux, etc.

360 exercices en dysorthographie et dysgraphie © 2019 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

Vous venez de lire deux extraits de l'ouvrage 360 exercices en dysorthographie et dysgraphie.

Auteurs

Françoise Estienne Professeure U.C.L. Centre Universitaire d’audiophonologie, Louvain

Tatiana de Barelli Psychopédagogue, graphothérapeute Spécialiste du geste d’écriture

Illustrations : Florent Huchet, Fabrizzio de Barelli