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Réussir en STAPS Mention Éducation Motricité

France | 17 octobre 2022

Par Monique R

Réussir en STAPS Mention Éducation Motricité

Réussir en STAPS Mention Éducation Motricité

Nous vous invitonsà lire le chapitre 9  Coopérer et faire coopérer du livre Toutes les clés pour réussir en STAPS. Mention « Éducation Motricité »(S’ouvre dans une nouvelle fenêtre)

Toutes les clés pour réussir en STAPS

Toutes les clés pour réussir en STAPS

Coopérer et faire coopérer

Mayeko Teddy, Cadoret Christine

  • Introduction

  • Pourquoi coopérer

    • Coopérer pour lutter contre la montée de l'individualisme social

    • Coopérer pour créer du commun

    • Coopérer pour apprendre des autres et faire progresser les autres

    • Coopérer pour s'ouvrir au monde 103

  • Apprendre à coopérer

    • Travailler en équipe : une nouvelle ambition dans le secteur professionnel

    • Aider les étudiants à investir des pratiques coopératives : un défi à l'université

  • Apprendre à faire coopérer

    • Les différentes formes de coopération

    • Accorder plus de place au tâtonnement pédagogique!

    • Former des groupes coopératifs : le modèle de la classe puzzle

  • Conclusion

  • Questions

Chaque intelligence individuelle naît de la coopération collective de milliards de neurones, chaque intelligence collective naît de la coopération de nombreux individus.

Edgar Morin, 8 décembre 2020

Introduction

Bien que les vertus du travail collectif soient aujourd'hui largement partagées, tout le monde sait qu'il ne suffit pas de rassembler des individus au sein d'un même espace pour qu'ils coopèrent et se mettent à faire équipe. En cela, nous pouvons dire que la coopération est une compétence sociale qui ne se décrète pas (Lhuilier, 2019). Apprendre à travailler ensemble, tisser des relations sociales avec autrui ou partager des buts communs nécessite au préalable de s'accorder sur trois éléments incontournables que sont les valeurs (est-ce que j'adhère aux attributs et aux idéaux portés par un groupe de personnes), les préoccupations (suisje piloté par les mêmes centres d'intérêt) et les conventions d'usage (puis-je comprendre l'autre et me faire comprendre par lui). En conséquence, faire d'un groupe de personnes non pas une collection d'individus mais une totalité dynamique mue par des agrégats collectifs n'est pas chose aisée. Au premier abord, cela peut surprendre dans la mesure où l'homme dispose d'aptitudes prosociales extraordinaires qu'il doit principalement au développement de ses facultés cognitives et langagières (Noah Harari, 2015).

Néanmoins, le constat dressé par les différentes disciplines des sciences de l'éducation est unanime  : dans de nombreux secteurs d'activité et de formation, l'harmonie des relations entre les personnes n'est pas la norme. Pire encore, le sentiment de bien-être et la qualité de vie au travail ou à l'école sont régulièrement éprouvés par notre difficulté à construire des collectifs capables de faire équipe. À ce titre, Clot et Caroly (2004) distinguent le travail collectif du collectif de travail. Si le premier repose sur un niveau de structuration et de cohésion sociale relativement faible, le second permet aux acteurs de s'engager dans une œuvre commune afin d'éprouver collectivement leur pouvoir d'agir sur le milieu.

Dès lors, pourquoi et comment pouvons-nous aujourd'hui coopérer plus efficacement au sein de nos institutions? Dans quelle mesure la coopération peut-elle être mise en place au cœur des pratiques éducatives? Quelle place occupe-t-elle aujourd'hui dans le champ des formations en STAPS ? Autant de questions que nous tâcherons modestement d'aborder dans ce chapitre en nous évertuant à pointer les formidables enjeux qui accompagnent le développement des pratiques coopératives.

Le saviez-vous?

Au cours de l'évolution, l'homme, comme toutes les autres espèces vivantes, n'a eu de cesse de se perfectionner dans sa capacité à échanger, à transmettre et à partager. Ainsi, Servigne et Chapelle (2017) dénoncent actuellement un modèle social et économique concurrentiel selon lequel seule la compétition régirait les relations entre les êtres vivants. En réalisant une analogie limpide avec les écosystèmes biologiques, les deux auteurs montrent que ce que nous prenons pour «la seule loi de la jungle» (seuls les plus forts survivent) est en réalité une affabulation qui sert un système capitaliste basé sur le rendement et la compétition interindividuelle. Dans la nature, et ce depuis près de quatre milliards d'années, les groupes qui survivent sont d'abord les groupes les plus coopératifs!

Focus

La coopération est une compétence sociale qui repose sur au moins trois conditions : la définition d'un but commun; l'interdépendance entre les personnes; et la genèse d'un sentiment de coexistence lié au partage de valeurs, de préoccupations et de conventions.

Le degré de coopération ou de cohésion sociale au sein d'un groupe a une influence sur le sentiment de bien-être des individus. Plus les acteurs se sentent inclus dans un collectif et soutenus par ses membres et plus ils ont tendance à être épanouis dans leur activité.

Le collectif de travail présente un niveau de structuration interne plus élaboré que le travail collectif. Ainsi l'activité collective apparaît comme une ressource dès lors qu'elle permet aux acteurs de tisser des relations d'interdépendance, de construire des zones d'action partagées et de réélaborer des règles pour diminuer les conflits de buts au sein des équipes.

Pourquoi coopérer

Avant d'être un enjeu social de premier ordre, la coopération apparaît comme un impératif éthique fondamental. Il s'agit de faire de l'autre un allié, une ressource, un point d'appui et non une menace. Autrement dit, si nous cessons de considérer l'autre comme un danger potentiel, nous pourrons (peut-être) apprendre à nous faire de la place pour mieux vivre en société. Dans le cas contraire, nous risquons de nous constituer comme des ennemis réciproques et de vivre dans un monde où la défiance et la promiscuité auront supplanté la confiance et la libre proximité. La coopération représente donc un véritable enjeu civilisationnel (Nussbaum, 2011) qui doit s'actualiser dans une éducation non pas tournée vers la compétition et le profit, mais vers la démocratie et le partage d'émotions morales. Pour l'auteure, la capacité à se préoccuper de la vie des autres et d'intégrer ses concitoyens (au sens de les prendre en compte dans leur singularité) est un préalable nécessaire à la construction d'une société démocratique, non violente, accordant une place centrale au collectif.

Cette vision d'une société fraternelle et coopérative est reprise avec force par Morin (2020) qui considère que la mission anthropologique de l'éducation vise l'affirmation de chaque «je» dans un «nous». Cela revient à dire que la culture parachève l'humanisation de l'enfant en lui permettant de s'élever au contact de ses semblables et de développer son esprit critique par la confrontation au groupe. Plus encore, il semble que la coopération représente un facteur d'émancipation autorisant l'individu à définir sa propre liberté tout en œuvrant à la préservation d'un avenir collectif. À ce propos, l'auteur indique que sur un plan phylogénétique les humains grandissent tous avec deux logiciels à la fois complémentaires et antagonistes : le logiciel du «moi-je» qui est surdéveloppé dans notre civilisation actuelle et celui du «tu-nous» qui est sous-développé. L'un des principaux défis de l'éducation consiste justement à inverser cette tendance. Autrement dit, rassembler plutôt que cloisonner en pensant le collectif avant de penser l'individu.

Le saviez-vous?

«Ubuntu» est un terme dérivé du proverbe traditionnel «Umuntu ngumuntu ngabantu», lui-même issu des langues bantoues du sud de l'Afrique et popularisé par Nelson Mandela et Desmond Tutu à la fin de l'apartheid. Ce proverbe, utilisé par les deux hommes pour dépeindre une société fraternelle tournée vers la réconciliation, peut se comprendre de la façon suivante  : «Je suis ce que je suis grâce à ce que nous sommes tous.»

Pour illustrer cette phrase, il est plaisant de faire référence à l'histoire (réelle ou imaginaire) d'un anthropologue qui, fraîchement arrivé dans une tribu africaine, posa au pied d'un arbre un grand panier de fruits en disant à un groupe constitué d'enfants : «Celui qui touchera l'arbre en premier pourra repartir avec l'intégralité du panier.» Or, quelle ne fut pas sa surprise lorsqu'il vit les enfants se prendre par la main et trottiner joyeusement jusqu'à l'arbre ! Ils s'assirent et partagèrent les fruits. L'anthropologue leur demanda évidemment pourquoi chacun n'avait pas tenté d'être le plus rapide afin d'empocher seul la récompense. Les enfants lui répondirent alors en chœur : «Ubuntu»! Cela voulait dire qu'il ne servait à personne de gagner seul le panier de fruits car aucun enfant n'aurait pu se réjouir en sachant que les autres seraient tristes.

Le saviez-vous?

Pour Nussbaum (2011), l'empathie est une émotion sociale nécessaire au développement de tout système démocratique. Ainsi, comprendre que l'autre est un autre moi-même est une étape décisive dans la construction des rapports sociaux entre les humains et un rempart contre la violence. À ce titre, l'auteure montre que l'empathie est ce qui fait défaut aux barbares et qu'à l'inverse, les sociétés contemporaines doivent former les individus à l'empathie – qu'ils soient enfants ou adultes – sous peine d'en faire des ennemis permanents. Il s'agit donc d'une émotion fondamentale placée au cœur du processus relationnel et coopératif.

Dans la même logique, les travaux de Zanna (2012) montrent que certaines activités (notamment les pratiques sportives) peuvent être de véritables occasions de faire émerger des émotions favorisant le renforcement du lien à l'autre. La question du corps, de ses expressions et de ses résonnances émotionnelles apparaît centrale dans la construction d'une relation éducative. C'est notamment la raison pour laquelle l'auteur soutient l'introduction des pratiques sportives dès les premiers âges de la vie sociale. «En effet, on sait désormais qu'un quotient intellectuel élevé n'est pas synonyme de réussite. Une autre forme d'intelligence doit être cultivée pour réussir sa vie, tant personnelle que professionnelle, qui suppose l'acquisition de compétences émotionnelles et sociales» (Zanna, 2012, p. 28).

Coopérer pour lutter contre la montée de l'individualisme social

Dans la deuxième moitié du xxe siècle, l'avènement progressif de «l'hypermodernité» a vu nos sociétés occidentales soumises à de nouvelles problématiques, liées notamment à la consommation de masse et à l'effondrement des grandes utopies politiques. L'éclatement des limites morales, culturelles, économiques ou éducatives offre davantage de place à l'individu qui devient le paradigme dominant au sein du paysage social. Pour Lipovetsky (2004), cette bascule occasionne deux changements majeurs. En premier lieu, le présent devient l'axe temporel de référence. Cela signifie que l'instantanéité et l'urgence de l'immédiateté sont les nouveaux avatars d'une société frénétique, insuffisamment tournée vers l'avenir. En second lieu, l'individu hypermoderne aspire à se réaliser pleinement. Il est égocentré et peu enclin à sacrifier son temps et son énergie pour œuvrer à la cause commune. Tout l'enjeu est alors de combattre ces positions qui gangrènent nos rapports sociaux. Pour que l'Homme soit autre chose qu'un être individualiste, il est fondamental de repenser la place de la coopération dans nos gestes quotidiens.

Coopérer pour créer du commun

Dans le prolongement de ces réflexions, il semble urgent de réinstaurer du collectif là où réside actuellement l'unité. À l'instar de Meirieu (2020), nous pensons que la sphère éducative est confrontée à un défi majeur qui consiste à «créer du commun tout en permettant l'expression des singularités individuelles». En d'autres termes, permettre à chacune et chacun d'être mû par des intérêts convergents, sans pour autant nier les différences entre les personnes. Il y a là de formidables occasions d'éduquer à la tolérance et au respect de la diversité. En cela, coopérer revient à penser les relations humaines au prisme de l'altérité et à faire de l'autre un point d'appui favorisant la construction du bien commun.

Coopérer pour apprendre des autres et faire progresser les autres

La pratique de la coopération exige la volonté de faire avec les autres, mais plus que cela, de faire par et pour les autres. Au sein d'un groupe coopératif, chacun apporte à l'autre et apprend de l'autre ; chacun accompagne l'autre et est éduqué par lui, parce que les conditions de travail mettent les protagonistes sur un plan d'égalité en les faisant participer aux décisions selon un principe démocratique. Il s'agit là d'un plan «horizontal» pour reprendre l'image de Paulo Freire (1971). Dans un groupe coopératif, les individus instituent du collectif, tout en progressant séparément pour accéder à des objectifs d'apprentissage communs. Il subsiste donc une idée centrale, chère à Célestin Freinet, selon laquelle les membres du groupe, qu'ils soient enfants ou adultes, savent tout à la fois ce qu'ils font ensemble et ce qu'ils doivent acquérir individuellement. Coopérer, ce n'est pas nier l'existence de l'individu. Au contraire, c'est tirer profit des dispositions de chacun pour nourrir des perspectives d'apprentissage individuelles et collectives.

Au-delà, quand une personne en aide une autre, il se passe quelque chose qui confine aussi bien au banal qu'à l'extraordinaire. Non seulement l'aide apportée bénéficie à celui qui sait écouter et prendre en compte les conseils, mais en plus de tout cela, le fait d'aider l'autre est un moyen de progresser soi-même. En cherchant à épauler un camarade, l'élève doit visualiser les obstacles qu'il rencontre, gagner en précision et en rigueur pour se faire comprendre par lui, voire vérifier ses sources pour distinguer ce qu'il sait de ce qu'il croit savoir. Toutes ces opérations mentales sont profitables à celui qui réclame de l'aide, mais également à celui qui en apporte.

Le saviez-vous?

Lev Vygotski est un psychologue russe qui a consacré une grande partie de sa vie à l'étude des interactions sociales. Il a notamment montré à quel point les relations humaines jouent un rôle fondamental dans la construction des instruments psychiques individuels que les sujets s'approprient pour entrer en communication avec les autres. À ce titre, il souligne que le développement de connaissances sur un plan «intrapersonnel» naît systématiquement d'un déséquilibre interpersonnel, permettant à l'individu de reconstruire de nouveaux systèmes de représentations stabilisés à un niveau différent ou plus élaboré. L'apprentissage est ici présenté comme une activité sociale, régi par des échanges entre les personnes et situé dans un contexte socioculturel qui offre des possibilités de développement individuel.

Le saviez-vous?

Anton Makarenko est un pédagogue russe du début de xxe siècle qui a notamment fondé des maisons coopératives pour accueillir de jeunes orphelins au temps de la révolution bolchevik (autour des années 1920). À travers son œuvre et son engagement, il défend avec beaucoup de ferveur l'importance de la coopération dans la construction du lien relationnel. La valorisation du travail manuel, la liberté d'expression, le respect de l'autre sont autant de principes qui jettent les bases d'un fonctionnement coopératif. L'activité collective est ainsi pensée comme un moyen, nécessaire et indispensable, de rassembler les individus autour d'une cause commune. Makarenko se distingue, entre autres, par sa vision dynamique du groupe coopératif. En effet, il fut l'un des premiers à considérer que le fonctionnement coopératif exige une nécessaire rotation des tâches et des responsabilités assumées par les enfants au sein des groupes. Dans le cas contraire, la coopération ne ferait que renforcer la disposition spontanée des sujets, sans les aider à progresser et à construire des compétences en dehors de leurs secteurs de prédilection. Ainsi, coopérer, ce n'est pas occuper une place figée dans le groupe. C'est au contraire ne pas toujours effectuer les mêmes tâches pour apprendre au contact des autres et permettre la consolidation des compétences individuelles. Cette condition apparaît aujourd'hui décisive pour penser la coopération dans le domaine de l'éducation.

Coopérer pour s'ouvrir au monde

Coopérer c'est accepter de travailler avec une personne qui me ressemble (car elle est portée par les mêmes ambitions) sans pour autant être moi-même. C'est prendre conscience, dans un double mouvement, que l'universel s'efface temporairement devant le singulier, tandis que le singulier fabrique machinalement de l'universel. Lorsque plusieurs individus coopèrent, ils se montrent tels qu'ils sont, différents les uns des autres, et agissent ensemble pour créer quelque chose de plus grand. Selon cette logique, on peut dire que la coopération articule une dialectique centrale : elle permet des échanges qui s'établissent sur un fond de ressemblance, tandis qu'elle cultive en parallèle le droit à la différence (Meirieu, 2020). Il faut que l'autre soit suffisamment proche pour entrer en contact avec moi et suffisamment différent pour m'apprendre quelque chose que j'ignore.

Ainsi, contrairement à la compétition, la coopération ne renferme pas l'individu sur lui-même, mais contribue à l'ouvrir au monde. En étant au contact des autres, en apprenant d'eux, nous pouvons éveiller notre curiosité, nourrir notre imaginaire et explorer des territoires nouveaux, jusqu'alors inaccessibles à notre conscience. La coopération est ouverture, au monde et aux autres naturellement, mais aussi et surtout à nous-mêmes!

Apprendre à coopérer

Les étudiants inscrits au sein de la mention «éducation et motricité» se destinent aux métiers de l'éducation et de l'enseignement (voir introduction). Ils doivent donc acquérir des connaissances et des compétences solides dans divers domaines pour accompagner au mieux les groupes (enfants ou adolescents) auxquels ils feront face. La coopération est l'une de ces compétences. Les étudiants devront tout à la fois apprendre à s'entraider, à travailler en équipe, à réfléchir collectivement pour aborder les situations éducatives par différents prismes; mais également apprendre à faire coopérer les groupes qu'ils encadreront. Si ces deux objectifs ne se situent pas tout à fait aux mêmes endroits, nous pensons qu'un principe de cohérence s'applique ici : pour instituer des groupes coopératifs, il faut déjà soi-même être «coopérant».

Depuis plusieurs années, nous observons dans le monde professionnel une montée en puissance des injonctions relatives au travail en équipe. Dans certains secteurs, la capacité à se lier à un collectif pour avancer semble déterminante. C'est notamment le cas des métiers de l'enseignement qui accordent une place importante à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs. Ainsi, le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation52 invite l'ensemble des enseignants et des personnels éducatifs à «faire équipe» afin de contribuer à la réussite des élèves. Derrière cette locution, qui file la métaphore sportive, on retrouve plusieurs idées structurantes.

52 Publié par le ministère de l'Éducation nationale au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.

Premièrement, l'équipe peut être considérée comme un groupe hautement coopératif. Il s'agit en effet d'un agrégat d'individus, partageant un ensemble de normes, de croyances et de valeurs constitutives d'une culture commune et réunis par un projet fédérateur. Faire équipe suppose donc «une organisation de pratiques incluant des échanges entre les personnes» (Amado et Fustier, 2019, p. 9).

Deuxièmement, l'équipe est nécessairement pilotée par un but commun qui se particularise selon la nature du regroupement. Lorsque des joueurs de sport collectif «font équipe», c'est pour gagner le match. De manière analogue, lorsque des enseignants se rassemblent au sein d'une équipe pédagogique, c'est pour définir une stratégie commune susceptible d'aider les élèves à progresser. L'équipe n'existe pas en dehors du contexte dans lequel elle s'inscrit et tend à faire converger les intérêts individuels vers la définition d'un objectif partagé.

Troisièmement, les membres d'une équipe doivent apprendre à vivre les uns avec les autres. Cela signifie qu'ils doivent contrôler leurs affects pour gérer les conflits qui peuvent émerger lors des rassemblements. Ces moments sont décisifs car ils illustrent la puissance du lien relationnel qui unit les individus. Une équipe est capable de ne pas sombrer dans le démantèlement lorsque des désaccords apparaissent entre ses membres. L'écoute de l'autre, la capacité à se mettre à sa place, la force du collectif et la clarté des objectifs sont autant de raisons qui peuvent inciter les «coéquipiers» à trouver des solutions pour faire du conflit un moyen de construire du commun.

À l'université, les étudiants doivent apprendre à s'entraider, à partager leurs connaissances et leurs expériences, à élaborer des productions collectives  […], en bref, à faire équipe ! C'est un objectif central (inscrit d'ailleurs dans les fiches RNCP) qui témoigne de notre volonté de construire du collectif pour lutter aujourd'hui contre toutes les formes d'exclusion, de ségrégation et d'individualisme.

Pour autant, travailler en équipe s'apprend et ne se décrète pas! C'est accepter de s'engager sur un plan horizontal (l'équipe partage les plaisirs de la victoire et les affres de la défaite), mais également sur un plan vertical (une équipe est structurée par des relations hiérarchiques qui imposent commandement et obéissance). Nous verrons dans le paragraphe suivant que des initiatives sont tout à fait possibles à l'université et qu'elles peuvent donner lieu à la formation de véritables groupes coopératifs.

Aider les étudiants à investir des pratiques coopératives : un défi à l'université

Sur les bancs de «la fac», les étudiants sont trop rarement placés en situation de coopération !

Ce constat empirique met en relief l'état actuel de nos pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur. Alors que la nécessité du collectif s'impose comme une évidence dans toutes les sphères sociales, notre fonctionnement universitaire donne parfois l'impression d'être hermétique à ces préoccupations. Il campe sur des dispositifs séculaires qui font du cours magistral et de la note individuelle les principaux ingrédients du parcours de formation des étudiants. Sans remettre intégralement en cause les rouages d'un système doté d'une incroyable force d'inertie, nous pensons que certains espaces peuvent être dédiés à la coopération.

Témoignage

Anouk Ribas est formatrice au sein de l'INSPE de l'académie de Versailles. Elle intervient notamment dans un parcours licence, en sciences de l'éducation et de la formation, qui propose aux étudiants un projet fédérateur sur le thème de la coopération. Formée à la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury et inspirée par l'œuvre de Célestin Freinet, elle pratique le tutorat et les conseils de régulation avec les étudiants. Son témoignage nous aide à comprendre la façon dont elle pense la pratique de la coopération à l'université. «Nous accueillons à l'université des étudiants dont les parcours, les compétences et les volontés d'engagement peuvent être très différents. La pratique coopérative à l'université permet de fédérer le groupe autour de projets communs, d'impliquer et de responsabiliser les étudiants en les rendant acteurs de leur formation, tout en leur apportant les aides dont ils ont besoin.

Coopérer, c'est d'abord un moyen pour apprendre mieux. Les modalités de travail coopératif que sont l'aide, l'entraide, le tutorat ou le travail de groupe ont pour but de répondre aux besoins de chacun, tout en créant un climat de travail serein permettant à chaque étudiant de trouver sa place : celui qui aide renforce ses acquis, tandis que celui qui est aidé comble ses lacunes. Mais coopérer ne va pas de soi, il faut donc apprendre à coopérer. Il y a une dimension réflexive à déployer pour comprendre et formuler ses propres difficultés afin d'effectuer une demande d'aide, mais aussi pour comprendre et formuler pourquoi un travail de groupe fonctionne ou pas  : cette dimension, nous la développons à travers le dispositif individuel du journal d'apprentissage. L'étudiant y consigne ses découvertes, ses analyses, ses difficultés et s'engage dans la recherche de solution. Il en fait lecture de morceaux choisis, à échéances régulières, au groupe.

Apprendre à coopérer, c'est aussi apprendre à organiser la vie et le travail collectifs. Le conseil de régulation de la formation est l'institution qui illustre et organise la coopération au sein du groupe. Il réunit l'ensemble des étudiants d'une promotion sous ma responsabilité. Les autres professeurs peuvent y assister.

Lieu d'échanges et de prises de décisions collectives, il assure la transmission d'informations, le suivi des responsabilités prises en charge par les étudiants (délégués, secrétaires, fiche d'appel, numérique, etc.). C'est un lieu d'analyse et d'organisation de la formation en vue de son amélioration  : étudiants et professeurs peuvent y émettre des critiques et/ou des remerciements. C'est aussi un lieu de proposition : les projets des étudiants comme des professeurs s'y formulent et s'y organisent au fil de l'année, permettant à chacun de s'y investir.

Les heures de tutorat et d'entraide (3  heures bimensuelles en ½ groupe) s'y organisent : des demandes d'aide y sont formulées, concernant la compréhension d'un cours, la préparation d'une évaluation, la gestion du travail,  etc. Les modalités de travail y sont décidées en fonction des besoins (aide, entraide, tutorat, travail de groupe).

Chaque conseil est présidé par deux étudiants qui assurent le respect de l'ordre du jour et la bonne répartition des prises de parole. À l'issue du conseil, un moment d'analyse collective de la tenue du conseil a lieu, pour permettre de comprendre les dynamiques de groupe.

Permettre aux étudiants de coopérer, c'est aussi s'engager soi-même en tant que professeur  : déléguer une partie du pouvoir dont on dispose, accepter d'être critiqué, se soumettre aux mêmes règles que le groupe (en conseil, lever la main pour prendre la parole par exemple). C'est aussi faire confiance aux étudiants en prenant au sérieux leur regard de jeunes adultes. Nous restons responsables de la formation et, à ce titre, garantissons le respect des cadres universitaires  : ici c'est un lieu d'apprentissage et de formation dans lequel chacun a le devoir de s'impliquer pour se former et se transformer, avec et par les autres.

L'enjeu de cette formation à et par la coopération est que nos étudiants puissent transférer au sein de leur futur milieu professionnel des pratiques dont ils auront vécu les bénéfices  : qu'ils deviennent des enseignants capables de travailler en équipe et de former de futurs citoyens éclairés, acteurs et responsables pour la société démocratique de demain.»

Apprendre à faire coopérer

Comme vu précédemment, nous pensons que «vivre la coopération» est une étape nécessaire à la mise en place d'un enseignement ou d'une éducation faisant la promotion des rapports sociaux entre les enfants. De prime abord, nous pensons que se demander «comment faire coopérer des individus» impose de réfléchir à la question des finalités (pourquoi est-ce important de former des groupes coopératifs) et à celle des modalités (quelles conditions doivent être respectées pour susciter la coopération). Dans cette dernière partie du chapitre, nous nous attarderons sur le second pôle.

Les différentes formes de coopération

D'une certaine façon nous pouvons dire que la coopération est polymorphe, ce qui signifie (assez logiquement) qu'il existe plusieurs façons de la pratiquer. S'aider, s'entraider, travailler en groupe sont autant de manières de vivre la coopération à divers niveaux de structuration. Aussi, en nous inspirant des travaux de Sylvain Connac (2020), nous proposons ci-dessous cinq formes de coopération hiérarchiquement organisées. Loin d'être exhaustive, cette modélisation nous permettra de revenir sur un ensemble de conditions élémentaires pour aider des individus à entrer dans une démarche coopérative.

Coopérer, c'est connaître l'autre

C'est une première condition qui peut sembler triviale alors qu'elle porte en elle tous les potentiels enjeux d'un travail coopératif. Connaître l'autre, ce n'est pas seulement savoir ce qu'il aime ou ce qu'il déteste, ce qui lui plaît ou ce qui le met en colère ; c'est plus profondément accéder à son référentiel afin de comprendre sa logique et son identité. C'est donc pouvoir se mettre à sa place et chercher à aborder les situations selon son point de vue à lui. Cela dans le but d'entendre et de comprendre ce qu'il a à dire sans vouloir l'assujettir à un autre mode de fonctionnement. Cette position est délicate car elle suppose de modérer ses pulsions, de ne pas céder à l'interprétation abusive et de rester ouvert à la différence, même lorsqu'elle ébranle nos propres certitudes.

Coopérer, c'est s'entraider

L'entraide est une forme particulière de coopération qui consiste à installer des liens de soutien et d'accompagnement entre différentes personnes. Dans une relation d'entraide, ceux qui sont le plus en avance viennent aider ceux qui ont le plus de difficultés. En agissant de la sorte, les «aidants» sont assimilés à des tuteurs ou des moniteurs qui conseillent et régulent les apprenants. Ils cherchent à se mettre à leur portée en adaptant leur langage et en explicitant les moyens de parvenir à la solution.

Coopérer, c'est mutualiser

Dans son sens le plus simple et le plus évident, la mutualisation renvoie à l'action de mettre en commun. C'est partager ce que l'on a ou ce que l'on sait avec d'autres personnes dans l'espoir d'avancer à la fois individuellement et collectivement. Ce n'est pas normaliser la pensée (produire de l'identique) mais permettre à chacun de s'approprier ce qui vient de l'autre pour réactualiser ses propres représentations. La mutualisation suppose donc l'usage d'outils et de techniques permettant de nourrir les échanges entre les individus et de créer une base commune à partir de laquelle il sera possible d'apprendre et de travailler.

Coopérer, c'est coélaborer

Le propre de la coopération, c'est de construire ensemble. Coopérer c'est réaliser collectivement quelque chose en s'appuyant sur un principe de répartition des tâches et de division du travail. Chacun concourt à la réalisation d'un objectif partagé en s'appliquant à faire quelque chose qui rend service au collectif. À titre d'exemple, les sports collectifs sont des pratiques organiquement coopératives. Chaque joueur assume une fonction précise lui permettant d'aider son équipe à remporter le match. Les tâches sont donc réparties entre les membres du groupe, mais elles ne sont jamais dissociées les unes des autres. Elles sont mises au service d'un but commun : la victoire.

Coopérer, c'est apprendre ensemble

À un stade ultime, on peut dire que la coopération vise «l'apprendre ensemble». En travaillant de manière organisée, en alternant travail individuel et travail collectif, le groupe coopératif peut devenir un réel groupe d'apprentissage. Dans ce cas de figure, les relations interpersonnelles débouchent sur la construction de connaissances et de compétences partagées. Cela suppose des règles de fonctionnement claires afin de cadrer les échanges entre les personnes et une évaluation régulière des objectifs d'apprentissage.

De même, apprendre ensemble, c'est prendre le temps de découvrir l'autre et d'évoluer à son contact. Au-delà du but commun, fédérateur, c'est coconstruire un projet qui donne un sens et une direction claire à l'engagement des individus.

Accorder plus de place au tâtonnement pédagogique!

En coopération, si le chemin prévaut sur le but, il subsiste un facteur essentiel à son arpentage : le tâtonnement. Le tâtonnement est à la fois personnel et collectif ; il est l'un des constituants même du chemin et un réel moyen de faire ensemble. En premier lieu, parce qu'il autorise implicitement l'erreur qui, elle-même, peut être source d'enseignement et d'apprentissage. En second lieu, parce que c'est dans le tâtonnement que s'expriment les élans, les accords et les mouvements coconstructifs, favorables et salutaires. Réciproquement, c'est également là que s'expriment les craintes, les désaccords et les mouvements de réserve tout aussi bénéfiques. Le tâtonnement, dans une dynamique de groupe, est propice à la formation des idées, des intuitions, des certitudes, mais aussi des doutes et des interrogations indispensables à toutes entreprises individuelles ou collectives.

Le tâtonnement est positif car il enrichit la réflexion et l'action du groupe par petites touches successives. Il est salutaire car il encourage les initiatives et la recherche de solutions. On peut même dire que c'est un «bon signe» dans la mesure où il traduit l'engagement des personnes et plus encore leur volonté de satisfaire un objectif commun. En coopération, il n'y a pas de procédures rigides à suivre, mais des valeurs à acquérir et des principes de fonctionnement à respecter pour que la parole circule et que le groupe tâtonne librement.

Jusqu'à aujourd'hui, de l'école primaire à l'université, en passant par les grandes écoles, la place octroyée au tâtonnement –  quasi inexistante  – donne un sinistre aperçu de l'importance accordée à la coopération. Et force est de constater que si cette place est encore remarquable en maternelle (parce que le tâtonnement est envisagé comme une démarche spontanée chez l'enfant), elle diminue drastiquement en élémentaire (où le droit à l'erreur est vidé de son sens), pour être complètement décriée dans le secondaire et au-delà.

Le saviez-vous?

Célestin Freinet est un pédagogue français considéré comme l'un des plus grands précurseurs de la pédagogie coopérative. Ses engagements, au sein de l'école et en politique, l'ont incité à défendre avec ferveur l'importance des relations sociales et le souci du collectif en tant qu'enjeux majeurs de l'éducation. Ses réflexions l'ont également conduit à mesurer l'importance du tâtonnement dans la construction du sujet. Il considère cette démarche d'investigation comme absolument nécessaire au développement psychique de l'individu et en fait d'ailleurs un indicateur de l'intelligence. Un élève intelligent est un élève capable d'essayer, de se tromper puis de recommencer. C'est un élève qui a compris que l'expérience, plus que n'importe quelle construction théorique, confronte l'individu à la matière, au monde. Grâce au tâtonnement, on apprend à se défaire de ses certitudes, à combattre les illusions faciles et à penser plus justement (voire plus modestement) la réalité.

Former des groupes coopératifs : le modèle de la classe puzzle

Pour qu'un groupe coopère, il faut a minima que deux conditions soient respectées : 1) élaborer un mode de fonctionnement garantissant l'investissement de chaque personne dans l'œuvre commune ; 2) favoriser dans un même mouvement la réussite de tous (grâce à l'atteinte d'un but commun) et le progrès de chacun (en permettant aux élèves d'apprendre les uns au contact des autres). Ces deux conditions élémentaires sont décisives pour aider les individus à faire l'expérience de la coopération, en tant que mode relationnel facilitant l'agrégation des compétences individuelles.

Dans cette perspective, le modèle du «jigsaw classroom», plus communément appelé «classe puzzle» en français, présente des arguments pédagogiques robustes (Aronson, 2002). Cette pratique de groupe, expérimentée par l'auteur dès les années  1980, a d'abord été introduite aux ÉtatsUnis pour intégrer les minorités raciales dans les classes et ainsi lutter contre les mouvements ségrégatifs. Son retentissement en fait aujourd'hui une pratique pédagogique de premier ordre pour former des groupes coopératifs. Le principe est relativement simple :

Dans une classe, l'enseignant découpe le corps de sa leçon en plusieurs segments (4 à 6). Il demande à divers groupes d'élèves d'en étudier un, de sorte que chaque groupe constitué travaille sur un segment spécifique de la leçon. Après un certain laps de temps, l'enseignant réagence les groupes pour en former de nouveaux. Chaque nouveau groupe accueille des élèves «experts» d'un des segments de la leçon. Les élèves peuvent alors reconstituer la leçon dans son intégralité, d'abord collectivement, puis individuellement. Cette pratique leur permet d'éprouver la complémentarité des compétences en promouvant la réussite de tous et l'apprentissage de chacun. Elle se fonde sur un principe de solidarité qui est vitalisé par les interactions sociales et la division initiale de la leçon en unités indépendantes. Le travail des élèves consiste à assembler ces unités pour former un «tout» intelligible. Bien évidemment, le rôle de l'enseignant est crucial. Il doit assumer sa fonction tutélaire en garantissant à chacun une liberté d'expression et en veillant à protéger les élèves plus effacés de l'exclusion. Sa position, à la fois rassurante et ferme, doit l'amener à créer un espace de parole symbolique propice à l'élaboration du commun (Meirieu, 2020).

Dans le champ des APSA, cette organisation est fréquemment rencontrée au travers de la danse. En milieu scolaire, les enseignants construisent généralement leur leçon autour d'un double processus d'exploration (chacun produit quelque chose en référence à la thématique du jour) et de composition (les danseurs coordonnent leurs productions dans le respect des contraintes chorégraphiques fixées par l'enseignant). Ce double mouvement articule création individuelle et construction collective au service d'une œuvre commune, matérialisée sous la forme d'un projet chorégraphique. Cependant, faire de la solidarité une valeur portée par chacun n'est pas chose aisée. Cela nécessite du travail, de la rigueur et l'affichage d'une détermination sans faille.

Conclusion

Pour finir, nous souhaitons défendre une idée clé. Pour que la coopération s'incarne dans nos pratiques éducatives, il faut que les adultes, en tant qu'animateurs, éducateurs ou enseignants, fassent de l'exigence le pilier de leur pédagogie. Être exigeant, c'est déjà l'être envers soi-même, en s'attelant à faire réussir les apprenants malgré les obstacles rencontrés. Être exigeant, c'est également l'être envers les autres, en cherchant à les stimuler et en refusant la médiocrité. Pratiquer la coopération, c'est réclamer des individus qu'ils s'appliquent, œuvrent ensemble et recommencent si nécessaire pour aboutir à un résultat gratifiant. Enfin, être exigeant c'est transmettre aux individus le souci du travail bien fait. C'est prendre du recul ou disparaître momentanément sans que cela n'entache le processus, parce que au-delà du mot, l'exigence s'est mue en attitude et s'incarne en chacun.

Questions

  1. Il n'existe qu'une seule forme de coopération  : vrai ou faux?

  2. La pratique de la coopération pose deux questions, celle des finalités et celle des modalités : vrai ou faux?

  3. Vygotski considère que l'intelligence humaine s'élabore plus facilement grâce aux interactions interpersonnelles  : vrai ou faux ?

  4. L'Homme est doué d'aptitudes prosociales : vrai ou faux ?

  5. L'épanouissement d'un individu est en partie lié à son degré d'inclusion social : vrai ou faux ?

Questions

Amado G, Fustier P. Faire équipe. Toulouse: Érès; 2019.

Aronson E. The jigsaw strategy. San Diego: Academic Press; 2002.

Caroly S, Clot Y. Du travail collectif au collectif de travail : développer des stratégies d'expérience. Formation Emploi 2004 ;88:43–55.

Connac S. Apprendre avec les pédagogies coopératives. Paris: ESF ; 2020.

Freire P. L'éducation pratique : pratique de la liberté. Paris: Cerf ; 1971.

Lhuilier D. Équipe, groupe ou collectif de travail? Construire le «faire ensemble». In: Amado G, editor. Faire équipe. Toulouse: Ères; 2019. p. 51–66.

Lipovetsky G. Les temps hypermodernes. Paris: Grasset; 2004.

Meirieu P. Ce que l'école peut encore pour la démocratie. Paris: Autrement; 2020.

Morin E. Construire une école de la confiance. In: Blanquer JM, Morin E, editors. Quelle école voulons-nous? La passion du savoir. Paris: Odile Jacob ; 2020.

Noah Harari Y. Sapiens. Une brève histoire de l'Humanité. Paris: Albin Michel ; 2015.

Nussbaum M. Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ? Paris: Flammarion ; 2011.

Prévot G. Pédagogie de la coopération scolaire. Paris: PUF ; 1960.

Servigne P, Chapelle G. L'entraide : l'autre loi de la jungle. Paris: Les liens qui libèrent; 2017.

Zanna O. Le sport pour éduquer à l'empathie. Revue EP&S 2012 ;354:28–31.

Toutes les clés pour réussir en STAPS © 2022, Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés

Auteurs de ce chapitre : Teddy Mayeko, Christine Cadoret

Cadoret C., ancienne animatrice pédagogique sur le département de la Charente-Maritime (17), Office central de la coopération à l'école.

Mayeko T., MCF, EMA – université Cergy-Paris

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